幼儿教师教学语言问题与对策论文
一、教师教学语言存在的问题
（一）繁冗多余与低效
教师的教学语言是教师在活动中与幼儿交流最主要的手段。为了保证教师与幼儿沟通的高效性，教师的教学语言首先应该是精练、精确、清楚明白的。教师教学语言表达的精确性、清楚程度直接关系到幼儿对教师语言的理解程度。清楚明白的、带有启发性的教学语言能有效地推动教学的顺利开展，实现师幼的有效互动。模糊、混乱、繁冗的教学语言会影响幼儿对教师语言的理解程度，影响教学活动的进程和效果。比如，有的教师在教学活动中不分语言情境，教学语言中有大量的“那，嗯，啊，唉，哦，呀”等语气词，成为语言表达的累赘。教师还习惯性地在说完一句话后加上“好不好？”“行不行？”“对不对？”等无意义提问，幼儿则机械地回答“好”“不好”“行”“不行”“对”“不对”来帮助教师推动教学进程。这种缺乏启发引导性的教学语言，限制了幼儿思考的积极性，幼儿只是被动地接受信息，缺乏语言表达的机会。教师的评价语也多集中在“真棒！”“非常好！”缺少有针对性的评价，幼儿知道自己“对”、自己“好”，但是却不清楚对在哪里，好在哪里。这样的教学语言限制了幼儿思维的空间，剥夺了他们表达、发现和体验的机会。幼儿由于无法与教师进行真正有意义的交流，进而也不能迸发出思想的火花，语言表达、创造能力也就得不到相应的发展。为什么会出现类似的无效教学语言？国外学者卡尔森着重研究了学科知识对教师教学语言的影响，结果表明：当教师对教学内容缺乏深入理解时，他们喜欢频繁地用低认知层次、缺乏一定科学性的低效的教学语言来控制课堂谈话，幼儿的参与程度很低、思维沉寂、缺乏创造性。
（二）情感性语言使用缺失
情感性语言，是指带有情感性质和色彩的语言。教师的教学语言不仅包含了大量的认知信息，同时也负载了大量的情感信号，使得语言产生了委婉、直白、居高临下、和蔼可亲、心平气和、激进等不同的感觉。教学语言的情感性决定了语言的交往过程不是接受式的，而是感应式的、体验式的。教学话语具有传递信息并引起接受者接受信息的功能，也具有表达施教者情感和态度并引起和改变接受者的情感、态度的功能。在学校和教室笼罩着的种种言语气氛可能会阻止或者促成教师和学生间的联系和接触感。富有情感的语言不仅能作用于幼儿的听觉感官，影响他们的知识水平，还能作用于幼儿的心灵。但是在实际的教学活动当中，有些教师的情感性语言使用不足，教学语言不生动，用来控制幼儿或者训斥的话语偏多。
（三）指令性语言使用过多
幼儿园的教学是一个开放的、动态的、具有创造性的交流与对话的过程，是师幼之间思想、智慧与精神交流和发展的过程。教师的教学语言应该起到支持、鼓励、引导幼儿充分表达自己的想法、感受及疑惑的作用。这样有助于教师理解和把握幼儿的内心世界，与幼儿展开信息交流与情感的沟通。但是在日常的教学中，教师的教学语言容易表现出明显的教师主导与规范控制的特征。例如，为了制定一定的规则，维持良好的教学秩序，教师扮演监督者的角色，言语上反复提示幼儿要端正坐姿、规范举手、保持安静等。有时候在教学活动开展之前，教师心中早已有了答案，就试图通过自己富有引导性的语言按照画好的图纸来按部就班地引导幼儿走向预定的终点。问题刚一提出，幼儿还未来得及思考，就给予语言的引导和提示，希望能尽快得到自己想要的答案。如果一时得不到心中的正确答案，就急于将所谓的正确答案抛给幼儿。这种看似热热闹闹的.“对话”与“互动”，从本质上看仅仅是一种形式化的而无实质内容的控制。教师教学语言的引导更多地在于秩序的维持和目标的达成。形式多样的各种表扬或鼓励成了控制幼儿的一种手段，幼儿的兴趣、爱好、情感、需求也较少受到关注，违背了教学语言的对话性、开放性及不确定性，使得教学语言呈现独白性、封闭性和确定性的特征。
（四）语言示范性不够
班杜拉的社会学习理论认为，儿童语言的学习是通过观察他人的言语行为及其结果而习得的，幼儿身处的语言环境都是幼儿学习语言的来源。教师是幼儿相处时间最长、交流最多的主要对象，幼儿的“向师性”特点也使得教师成为幼儿重要的模仿对象，教师的教学语言水平对幼儿语言能力的发展至关重要。在实践中，我们发现教师教学语言示范性不足，缺乏一定的艺术性，有些教师的语音、语汇、语法上存在许多问题。比如在中班阅读活动“大棕熊的秘密”中，教师在讲述“奇迹”的意思时唯恐幼儿听不明白，过于追求“通俗易懂”，使用了大量的语言和不恰当的案例告知幼儿什么是奇迹，把本来可以用简单的一句话即可讲清楚的问题越讲越模糊，结果只能用“跑到彩虹上就叫奇迹”来草草收尾。除此之外，有些教师的普通话不够标准，口头禅和方言使用频繁，例如教师把“好”字作为口头语，说话后面都会带有一个“嗯”“昂”“啊”“呢”字，作为向幼儿布置某项任务或对某句话的强调。幼儿是未成熟的、正在形成中的生命个体，知识经验缺乏，判断能力弱，教师的这些不够规范、简洁的语言问题很容易被幼儿模仿和学习，影响到幼儿语言的学习、对语言美的体验和对教师教学语言所表达内容、目的和意图的理解，妨碍幼儿语言与认知的发展。
二、提升教师教学语言素养的策略
（一）加强教学语言评价，提升教师优化教学语言的意识
实践证明，幼儿教师的教学语言不是自然产生的，也不是通过学习就可以一蹴而就的。即使通过一些训练，掌握了一定的技能，在教学中注意使用，但是如果缺乏提高自我教学语言的意识，还是难以达到艺术化的境界。教师只有树立了优化教学语言的意识，才会想方设法地学习，以理论指导实践，加强练习。因此，幼儿园在对教师的评价体系中可以适当地加强对教学语言的评价，引导教师关注教学语言。可将教学语言作为一项评价指标纳入教学评价机制中，并通过制定具体的教学语言评价指标，帮助教师明确需要注意的问题以及努力的方向。
（二）系统的理论培训，帮助教师储备广博的语言知识
教学观念是教学行为的前提和基础，任何教学行为都是在一定的教学观念指导下进行的。观念影响行为，内容决定形式。只有教师的教育思想和教学观念有了根本性的转变，教师的教学语言才会有正确的方向、持久的动力。因此，提高教学语言的水平，关键在于加强教师自身的修养。教师只有扩大知识面，掌握幼儿教育的规律，不断搜集专业信息，才能提高自身教学语言的科学性和艺术性。幼儿园应该对教师进行系统的语言知识方面的培训，例如组织教师学习语言学的书籍、邀请优秀教师和专家来园开展教学语言的讲座等，丰富教师语言表达的相关知识。还可以带领教师共赏经典美文，不断丰富文化底蕴。经典美文集思想美、语言美、艺术美为一体，不仅可以帮助教师汲取丰富优美的语言，而且还能增进教师的审美情趣，提高艺术修养。
（三）采取多种手段，促使教师进行教学语言反思
反思是教师专业化发展的决定性因素，也是教师专业发展最普遍最直接的途径。一个善于对自己的教学语言经常反思质疑的教师，其教学语言才能得到更快地发展。幼儿园可以制定一系列规章制度，帮助教师养成自我反思的习惯，促使教师对自己的教育教学实践和身边发生的教育教学现象进行审视、反思、分析、探究。比如，幼儿园可以在教案本中增置“教学反思”的栏目，教师在教学活动后，写心得、体会，反思自己的教学语言表现的优点和不足。另外，幼儿园可以为班级提供摄像机，为教师提供录课的条件。教师可以观看课程录像，研究自己的教学语言，将自己的教学语言与其他教师进行比较，教学和教研同步进行。
（四）开展合作学习，提升教师语言运用能力
1.自由结合，小组讨论
幼儿园在教师自愿的基础上，组织教师之间以小组的形式，就自己在教学中运用的语言策略的得失互相交流，就所遇到的问题、困惑进行谈论。使教师们能研究性地看待问题，开放式地讨论问题，用不同的眼光来看待自己和他人在教学中运用语言策略的优缺点，以便自己在教学中进行变化调整。组与组之间形成良好的合作竞争氛围，促进全园教师共同进步。
2.示范观摩，教研互动
幼儿园可以定期开展以教学语言为专题的学习和交流的公开研讨活动，遵循“示范观摩——集体研讨——课堂实践”的思路，进行教研活动。首先，推出几位公认的教学语言优秀的教师，请其他教师观摩他们的课；接着，在观摩课后举行评课活动。幼儿园每隔一段时间对教师的听课进行汇总观察，了解教师的最新动态，然后根据实际情况开展下一个教研活动。
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