托马斯-库恩（Thomas Kuhn）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中首次提出了“范式”（Paradigm）这一概念，并将之定义为有关科学的思维方式及信仰体系。而当与现行范式相悖的证据积累到一定程度，并达到“引爆点”（Tipping Point）时，就会发生范式转换（Paradigm Shift）。
同样，“培训”作为一个不断发展的实践领域，历经一连串的范式转换，也相继出现了八个不同的范式。每一个范式都包含了培训领域不同发展阶段的名称、目标、实现目标的基本途径、培训师的角色、学习者的角色等方面的假设。
范式一：非正式培训（Informal Training）
在第一个关于培训领域的系统性研究诞生之前，这个领域甚至不被认为是一门学科。没有人会自称为“培训师”，培训通常被认为是每一位管理者的职责之一，完全通过非正式的方式在工作岗位中完成。
在多数组织里，新员工被招募进来后，其直属上级通常会责无旁贷地承担起教育新人的作用。有时，组织也会把新员工和资深员工搭配在一起工作。这种形态的培训，是基于一个古老的假设，即人们可以通过简单地追随和模仿比自己资深或优秀的人来完成学习——穴居时代的人类就是用这种方式，教会年轻一辈如何狩猎。
然而，此时的培训多是无体系、无计划的简单在职训练（On-the-job Training），并没有根据学习者的需要加以规划，没有标准化的培训课程和计划，因此，很难保持培训的一贯性。尽管人们意识到需要尽快把“菜鸟”转变为熟练（更富生产力）的员工，但培训大多数时候仍然只是一种权宜之计。
在美国，大约在第一次世界大战时期，为了适应整个国家从和平时期向战争状态转换的需要，有计划地在职训练开始出现，为的是有意识地缩短新雇员的适应期（通常意味着缺乏生产力的时期），让他们尽快成为合格的员工。
即使到了今天，提高在职训练的系统性和计划性依然是培训当中的一个重要课题，也被证明是最容易展现投资报酬率的一个领域。
范式二：培训／培训与发展（Training/ Training and Development）
培训领域此时就被称做“培训”或者“培训与发展”。尽管上级和管理者依然承担着培训下属的一部分职责，但培训师在培训过程当中扮演着有别于员工上级和其它管理者的特殊角色。此时，学习者是培训工作所要改变的目标，培训要使员工掌握所需的知识、技能和态度，使他们变得更富生产力，转变被动学习的角色。
当然在那个时期，许多人会问一个问题，甚至到今天这一问题还时常被人问起：教育和培训的差别是什么？这个问题的答案是：教育是提供学习者一般性的、广泛的知识，而培训的目标是在特定工作情境、特定企业文化背景下，教给人们特定的知识或技能，以提高生产力。
因此，教育更像是汽车的车头灯，照射范围很广；而培训却仅仅聚焦在与增进员工生产力有关的方面，它更像是激光，愈集中愈好。
范式三：人力资源开发（Human Resource Development）
HRD这个词最早由乔治华盛顿大学教授伦纳德。纳德勒（Leonard Nadler）提出。与“培训”不同，HRD在该研究中被明确定义为“一种结合了培训与发展、组织发展和职业生涯发展的整合途径”。
在这一范式中，个人和团体都是需要改变的对象。整个HRD领域的目标是通过培训来改变个人、通过职业生涯发展使个人为升迁做好准备，以及通过团体和组织的改变来塑造良性的工作环境，确保培训能够紧扣具体的工作实践。
在组织内部推动新学习技术的过程中，HRD专业人员的特殊角色、能力需求以及绩效衡量标准也成为了学者考察的对象，同时，也预见了新科技对培训领域与日俱增的重要性。
范式四：人员绩效改善（Human Performance Improvement）
范式四阶段，绩效咨询师或被称之为HPI的人员，可以是任何一个懂得应用HPI相关理论和方法的人。培训领域的核心议题是改善工作表现，而不是“学习”。
HPI的目标是分辨人员绩效问题背后存在的根本原因，再开出合适的“药方”来解决问题。“药方”对应的是深层的病因（绩效问题背后的根源）而不是表面症状。因此，在这一范式下，关注的重点是解决问题，而不是提升能力或寻找发展机遇。
范式五：职场学习与绩效（Workplace Learning and Performance）
职场学习与绩效（WLP）被定义为以提升个人和组织绩效为目的，综合运用学习以及其它措施的一种整合途径。WLP运用系统性的绩效分析程序，并对个人、团体和组织的需求做出回应。WLP同时也通过平衡人员、道德、科技和操作等层面的关注，来实现一种正面的、积极进取的变革。
WLP人员一般是学有精专的资深人士，多半拥有培训背景。WLP的关注重点从“培训”（以人为核心）转向“职场学习”（人们必需在职场环境下主动学习，以提高绩效）。在这个范式下，学习可以在多元化的环境中产生——在职的、脱岗的、偶然的，以及通过工作经验而发生的。
WLP人员应该懂得如何促使学习发生，而学习者必须认识到自己在学习当中要承担更多的责任。管理者也应该更主动地参与到正式和非正式学习的规划、执行以及评估工作中。WLP的最终目标是创建学习型组织，让学习成为一种改善个人、团体和组织绩效的手段。
范式六：职场学习者（The Workplace Learner）
当培训发展至职场学习者范式阶段，研究者仍在关注哪些能力有助于员工实时学习，以解决工作中的问题。一项小规模的研究就把焦点从培训师转到学习者身上，该研究最后定义了员工“学会如何学习”所需的基本能力。另一项研究则探讨了什么样的组织特点会促进或阻碍员工在岗位上的主动学习。这两项研究都被收录在《职场学习者》（The Workplace Learner，Rothwell，2002）一书中。
在这一范式中，过去曾被称为培训师的专业人员，应该把重点转向如何协助员工更好地自我学习，学习的灵活性成为个人和组织成功的关键。这意味着这个领域的专业人员应该成为员工自我学习的催化者、资源提供者及促进者。
同时，学习者也必须不断增进自身的学习能力，以适应人类知识的快速变迁。随着互联网的普及，人类的知识每三年就会更新一次，而且所谓的“人类知识半衰期”的期限还在缩短。事实上，全世界的信息生产速度每年都会提高30%.
此时，培训师以及其他人员所面临的挑战，就在于如何协助员工提高持续学习的能力。
范式七：学习与绩效（Learning and Performance）
在范式七阶段，培训被称作“学习与绩效”（L&P）。L&P人员一般也是拥有培训背景的专业人士，而此时，培训的重点是“任何形式的学习”，即把有组织的学习、非正式学习及附带学习（Incidental Learning）都包含在内。其中，非正式学习指基于经验的学习，而附带学习则是经验的副产品。
这一范式认为，学习可以发生在工作当中、工作之外、网络上，以及其它很多场合。L&P专业人员必须使学习计划与组织的战略及员工个人生涯目标相匹配。同时，学习者必须认识到自己在学习当中要承担更多责任。
与WLP范式相同，管理者们也应该更主动参与到正式和非正式学习的规划、执行及评估工作中。而这个范式的最终目标同样也是创造学习型组织，让学习成为一种改善个人、团体和组织绩效的手段。
范式八：社会化学习能力（Social Learning Competencies）
培训领域最新关注的是社会化学习（Allen & Naughton，2011）。Twitter、Facebook、LinkedIn、Plaxo等社交媒介，使人们更容易跨越时空障碍，从各式各样的人身上学习。尽管社交媒介的功能远不止于学习，也具有约会、闲聊、建立人脉等用途，但这类媒介确实能用于促进和催化学习。
此阶段探讨了两个简单的问题：一是社会化学习的兴起，对学习与发展专业人员意味着什么；二是在新的范式下，学习与发展专业人员需要具备什么样的能力。
为了回答这两个问题，美国培训与发展协会（ASTD）委托学者进行了研究：首先，回顾了现有关于社会学习的研究和其它文献，继而对一部分科技领袖和认证学习与绩效（Certified Learning and Performance，CPLP）专业人员进行焦点团体访谈。
此项研究表明，社交媒介能够被用于学习，但学习与绩效专业人员必须能够熟练运用社交媒介工具。同时，还必须能够克服公司高管层的反对，在组织内部普及对社交媒介的使用。
对不同范式的思考
范式转换使得实务界人士愈来愈难在快速变化的行业环境中保证竞争力，也使得学术界愈来愈难保证课程的实用性和新颖性。除了前面已经阐述的范式外，对于曾经被称为“培训”的这个领域，还有其它的一些研究角度。
例如，探讨利益相关者希望能从培训中获得什么，如果培训人员未能满足利益相关者的期望，那么培训往往不能起到应有的效果；探讨培训人员之间的特质差异，因为最优秀员工（即模范）的生产力是一般员工的二十倍。
此外，科技使得沟通更加便利且不受时空的限制，也使得培训人员更能够自由地分享知识和经验。未来，我们可以预测培训这个领域将会持续受到复杂多变的科技的影响。
对人力资本重要性的认识也在影响着培训这一领域，人才管理不再只是一句口号。事实上，许多企业领袖都已认识到，人才是企业竞争优势最重要的来源，人是唯一具有创造力，能够发现新商机，利用新科技和新方式服务客户的资源。对人才获取、开发和留任方面投入的持续增长，也将会对培训领域产生长久的影响。