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高一语文培训学习总结两点
一、“教教材”与“用教材教”
改“教学大纲”为“课程标准”有重大的意义，课程专家们一致认为：“它(课程标准)隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是‘用教科书教，而不是教教科书’。”随着课程改革的推进，“用教材教”这种观念越来越深人人心。
于是，一倡导“用教材教”，就有人不顾这种理念形成的历史语境，不加分析地断定“教教材”就是不对，语文教学就必须“用教材教”、只能“用教材教”，似乎只有这样才符合新课程精神。
于是，当前的语文教学出现了一些奇怪的现象：教《孔乙己》，就带领学生替孔乙己打官司；教《鲁提辖拳打镇关西》，就组织大家审判鲁达；上《孔雀东南飞》，便让大家讨论“如何正确处理婆媳关系”问题，诸如此类的“非常态”教学却被认为是“用教材教”而不是“教教材”的典范。应该说，这样的教学的确不是“教教材”而是“用教材教”，但却只是利用了教材的某一点，然后从这一点出发，教了一个语文之外的东西。这种教学，有学者认为，这是典型的“泛语文、非语文”。
二、关于对话
1.对话阅读教学问题
阅读教学中过分强调对文本主题的多元解读。对话式阅读教学将实现学生个性化、主体性的发展目标放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来解读文本，采用不同的方式来表达自己的想法，以实现多元化、个性化的学习。这是对阅读教学的一种解放，也的确产生了学生切中主旨、视角独特的个性化阅读行为。但同时也存在着牵强附会的任意性解读现象，而有的教师害怕背上压抑学生个性和遏制学生思维的恶名，对学生偏颇甚至是错误的观点不置可否，因而学生在阅读教学中各执一词、不得要领，无所适从。对话处在一种无序和混乱的状态。
我们认为任何阅读都是在当下语境与历史语境的交融中展开的对话，是现实视界与历史视界的融合。的确，对于文本的解读，不同的主体由于认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验的不同会产生不同的理解，从而呈现出文本意义的丰富性。但这种多元解读并不是对文本的无限衍义。对文本的解读理应受到作者和作品的制约。正如接受美学所认为的：文本的规定性制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本的意义作随意理解和解释。
因此，在对话教学过程中，一方面，应尊重学生在阅读过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解；而另一方面也是不容忽视的：学生独立、个性化的理解未必一定是正确的。这就需要教师通过对话来促进学生对文本的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生寻求共同的认识，达成较为一致的理解，同时又允许保留个人合理的多元理解。
阅读教学中教师刻意寻求“对话”，不敢讲授，不敢分析，致使主导地位失落。阅读教学从满堂灌变成了满堂问和满堂说，使教学对话滑向学生的独白篡位，教师无节制地放纵学生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活体验”、“你的看法”，学生的发言也很热烈，表面上看学生是动起来了。但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，有些教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生进行深入思考，学生的深层次思维没有被真正激发起来。阅读教学的对话变成了以对话为目的的对话。
我们认为对话的实质是交流。所以讲授和分析未必就不是对话，浅显的问答也未必就是实质性的对话。教师如果不能把学生发言中有价值的东西引向深入，其结果不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行，就是眼睁睁看着课堂陷于一片混乱。语文课程标准反对教师的话语霸权而倡导平等的对话，提出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，但是我们需要明确的是，这里强调的是不应“代替”而不是不应“分析”。在学生对作品的言语形式和言语意义缺乏正确而深刻感知的情况下，讲析仍不失为一种最快捷的方法。对话教学不应理解为就是让教师放开手脚，让学生自己阅读。学生的自主阅读若离开教师的指导，势必如一盘散沙，而且从阅读的角度看，只让学生自己来“说”，是不够的，学生自己的“说”，既可能是体验、鉴赏，也可能是误读，甚至是个人的“独白”篡位；既可能是脱离文本语境的“似对话”，还可能是无视文本的“不对话”。从教学的角度，教师不仅应该维护学生的话语权，而且应该通过教学的对话，引导学生朝着学会与文本的“对话”的方向发展，因为阅读教学的目的，是使学生学会在阅读中有效的倾听、正确的言说。
阅读教学中，教师有时从文本内容的某一点生发开去，进行所谓的拓展与延伸，却始终徘徊于文本的语言之外。他在教学过程中可能花了大量的时间介绍科学术语和相关知识，却脱离了对文本语言的探究，把语文课上成了科学课、艺术课或者其他的什么课，但就不是语文课。这实际上是缺乏阅读的诚挚、缺乏对作者应有的尊重，是以游离、疏离甚或脱离文本的方式进行的假阅读。这只会助长自我中心式的狂妄和无知，使阅读对话的内容趋向空洞、趋向滑稽!语文姓“语”，文本的任何价值均应通过语言得以实现。文学是语言的艺术，作家将自己创造的形象转化为语言，再将文学语言转化为具体可感的形象，这一转化的过程，应让学生自己来完成。
当然，对话式教学的困境不只是以上这一些，也有着其他方面的原因。比如，观念上的原因。有的教师长期以来习惯于以教师为中心的思维方式和行为模式，对他来说以平等的心态倾听学生的声音并非轻而易举的事，而学生对话意识的欠缺也成为制约真正对话关系建立的“瓶颈”。比如评价方面的原因。因为对话式教学在评价上也难以操作，师生精神层面的交流无法落实到评价中，也影响着对话教学的深入展开，这也会使对话教学因缺乏科学的导向而迷失方向。
以上凸显的种种观念与行动中的困惑与偏差，反映出走向对话的阅读教学必然要经历一个漫长、复杂和艰巨的摸索过程，这样一个过程也是一个不断研究、实践、反思、再实践、再反思的螺旋上升过程。既要正视困难与问题，又不能因此而失去信心。积极寻求问题解决的途径是我们应有的行动。
2．阅读教学真正走向对话的途径
我们认为，阅读教学真正走向对话，需要从以下几方面做出实质性的努力：
(1)走出对话教学认识的误区
有的教师对对话式阅读教学存在错误的认识，认为对话教学就必须利用小组讨论、问答等形式来组织课堂教学。于是阅读教学中呈现出这样一片所谓“生机勃勃”、“热闹繁荣”的虚假景象：待小组讨论的口令一宣布，教室里气氛立刻活跃起来，学生迅速热热闹闹、旁若无人地讨论，教室里充满了热烈的讨论声。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，开始汇报个人意见……这种讨论看似气氛活跃，人人参与，但仔细观察问题就出来了。小组成员间的发展机会不平等，看似全员参与，却是好学生的一言堂，学困生只能是旁观者；一些小组的学生还在闲聊，尚未进入讨论状态；小组活动的时间不充分，学生还未进入真正的学习状态或对问题还没有足够的探究，教师就要求每组派代表汇报，草草收场；讨论有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的，缺乏明确的目的。对话式阅读教学并不排斥讨论。关键是究竟什么样的讨论对于学生的发展具有真正的教育价值?
首先，讨论的话题要真正具有教育价值并适合于学生。话题应该是既能激发学生的兴趣和讨论热情，又对学生具有一定的挑战性，是单个学生难以独自完成的，是学生感到疑惑不解、易于引发学生认知冲突、必须经过争议、交流和思维碰撞才能明确的。
其次，讨论要分解任务，明确个人分工和职责，使小组里每个成员都能充分、主动参与到讨论中。要学会尊重别人的意见，有效接纳别人的见解，有质疑和争辩，但不讥讽和嘲笑别人。
(2)不断充实学生的前理解
在阅读教学中我们常常有这样的感叹：教师理想中的古今中外的优秀文学作品很难对大多数中学生自然而然地产生亲和力，优美的诗歌、散文，内涵丰蕴的小说、戏剧不能吸引他们。学生对教材中经典的文学作品认识不深刻，理解不了，感觉味同嚼蜡，甚至非常厌烦。造成这种现象的原因之一是学生前理解的缺乏。所谓‘前理解’，是学生理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等。学生的阅读对话不是在一张白纸上进行的，越是“清白的历史”，就越会造成学生对话的困难，这是因为个体已有的经验、习惯等将大大地影响着当前“对话”的进行。要使阅读教学中对话顺利进行就要不断扩充学生的前理解，包括与文本有关的背景资料的扩充、课外知识的扩展和图片资料的充实等。这样才能引发学生更多的思考空间，从而使对话顺利的进行。
(3)建构合理的师生关系
有学者曾说过这样意思的话：在今天中国的教室里，坐的是学生，站的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了颠倒——站着的先生占据着至尊地位，而坐着的学生的躯体内却藏着一个战战兢兢地站着、甚至跪着的灵魂。这是那种“一言堂”独白式教学中师生关系的真实写照。二元对立的师生关系致使教师与学生之间难以达到心灵的沟通和视界的交融，教师以知识权威自居，学生只能被动地接受从教师的嘴里发出的“知识的溪流”，师生只是简单的知识授受关系，二者虽然进行着交往，但这是以教师、知识为中心的不平等交往，没有形成真正意义上的对话关系。我们认为合理的师生关系是一种对话关系。因为对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通的理念，这为营造和谐的师生关系打开了更大的空间，提供了更合理的阐释基础。
对话教学中，师生需要尊重对方，接纳对方，因为不尊重对方也就是不尊重自己，不接纳别人也就是拒绝自己。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围，从而构筑一个自由对话的平台。“通过对教师的学生(students-of-the—teacher)及学生的教师(teacher-o~the—students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(students—teachers)”(u。教师不仅仅是讲授者，他也是受益者，学生在被教的同时也反过来教育教师，师生在课堂生态系统中共同展现着自身的生命价值，在充分发掘自己的生命潜能中共同生长、共同进步。借用生命哲学家西美尔对眼睛的社会学分析的话说，“当一个人通过注视把他人引入自身时，它也在展现自己”，“这种注视无疑成就了人类关系域中最完满的互惠关系。”②教师在对话中感受到自身学识与境界的提升，体验到心灵的自由和前所未有的解放感，享受着与学生平等对话所带来的自由轻松的生命体验。在和谐融洽的对话情境中，师生在自由宽松的环境中充分表现自己的个性和思想，不断发掘自己的潜能，学生自觉地提升自己，拥有自己的话语权并作为一个独立的声音发言，在与教师的自由对话中生发出前所未有的情感体验，感受着作为真正的人的全部尊严，享受着对话带来的无穷愉悦。学生作为一个独一无二的个体生命而得到了尊重。
教师是对话的组织者和参与者，也是善于创造对话契机和场景的引导者，他要从象征着权威的高高的讲台上走下来。他走向学生，理解学生，关注学生的差异，珍视每个学生的意见。为此教师要努力做到以下三点：
第一，教师要充满爱心。教育缺乏爱，师生就没有真正的情感交流与沟通。师生之爱使对话双方彼此敞开，在教师与学生之间建立起了一种相互依存、相互协调的情感纽带，使师生的精神格外亢奋和充实，从而使教学成为心灵对话的过程。美国的查尔斯库利认为：“爱是伴随着人性通过交流健康地发展而出现的正常感情，在它的刺激下又产生更多的交流。”对学生的爱是教师教学智慧的内在组成部分。教师要把学生作为具有完整人格的生命个体看待，向着学生敞开心扉，实现心灵与心灵之间的交流、渗透与融会，形成你中有我、我中有
你的“重叠”，谱写一曲和谐的“多声部”交响乐，从而达到对学生人格、心灵全面唤醒的目的。
第二，教师要学会倾听。倾听与言说是对话的两种基本行为，二者构成了对话的基本结构。倾听作为一种交流行为，是对对方态度、情感的反应，它本身就向对方发出了一种信息，是沟通的基本前提。教师在倾听中会认识到学生是一个生命的存在而非“物”的存在，同时也感悟到自己的生命存在，从而树立起生命教学观。倾听是一种诗意的领会，是一种思想和生命合二为一的伟大结
阅读教学中教师缺少“倾听”是一种极不正常的现象。“言说”以其被历史赋予的意义超越了“倾听”而具有无上的权威，于是课堂中存在大片受压抑的沉默区域，我们难以听到来自学生的声音，教师成为空旷舞台上孤独的“独白者”。教师需要倾听，在“倾听”中使课堂教学化生出生命的急流与诗性，以完成教育那永不休歇的神圣使命；教师需要倾听，在“倾听”中疗治“言说”过多带来的伤痛，以拯救课堂中那战战兢兢的灵魂；教师需要倾听，在“倾听”中领悟生命的美丽与真谛，以愉悦的心境体验自己职业生活的庄严与神圣。倾听的“缺席”，对话将不可能存在，遗忘了“倾听”，也就无法“被听”，教师的“言说”也将变成只有他自己才能理解的私家“独语”。用心听是倾听的最高境界。正女口苏霍姆林斯基所说：“要学会用心灵去倾听、理解感受被称为儿童世界的这种音乐，首先是光明愉快的曲调。不要只当儿童世界音乐的听众、欣赏者，还要当它的创作家——作曲家。”①在倾听学生精神世界的音乐中，教师仿佛进行着一次“愉快的旅行”，在获得审美享受的同时感受到“他者”的美好，从而打破自己的封闭状态，走出自己狭小的圈子，与“他者”不断进行着精神上的拥抱和融合。
第三，做学生友好的学伴。教师要敞开心扉与学生进行对话，要与学生友好相处，这样他们才能全身心地投入到交往中。师生之间在情感、兴趣、个性、思维、人格等多方面进行交流和互动，彼此成了合作的伙伴。这样，教师关注的不只是学生学习的结果，也是每个学生学习和发展过程中的即时状态。
(4)实施发展性评价，促进学生自主建构
评价是极为关键的环节，它直接影响对话式阅读教学的发展方向。在传统的教学评价中，评价的目的是区分，语文课程标准在评价建议中指出：语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。这体现了“一切为了学生的发展”的核心理念。语文课程标准在“评价建议”中也明确要求，要“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”。这就是说，评价既要关注学生学习的结果，又要对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评判；既要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，也要关注他们在语文活动中的过程与方法、表现出来的情感态度和价值观。这就要求我们在阅读教学中实施一种全新的发展性评价。发展性评价以人为本，提倡多元的、多角度的、过程化的、全方位的评价，其目的是唤起学生的内驱力，激发其参与对话、进行自主建构的热情，促进学习者的持续发展。所以，相对于传统评价而言，发展性评价不是学习过程的结束，而是学习过程中的一个
（三）语文陶冶性教学的探讨
我国的语文教育就持守着陶冶的传统：说它是个“新题”，是因为长期以来我们只是单纯强调语文的工具性功能，忽视并冷落了语文的陶冶性作用。 所以，我们对语文陶冶性教学的探讨，就是寻求语文陶冶性的回归，即从汉语文的文化特性和文化功能切入，揭示汉语文教学的陶冶性本质，重启语文教学的陶冶功能，大力倡导语文学习的过程，也是陶冶学生心灵、洗练学生性情与人格、建构学生情感和精神世界的过程。 简而言之，就是把语文训练的过程视为陶冶生命的过程，倡导在语文教学中对学生进行完整性建构，力图从一个全新的视角说明：语文的世界是一个陶冶的世界，语文教学活动是对学生进行完整性建构的活动。
日本著名教育家小原国芳曾经说： “国语教学不只是简单的文字或字母用法和段落或句读的问题，除此之外，更重要的是内容问题。 国语不是训诂之学，而是活的思想问题，是川流不息的生命。”可以说，语文是人类川流不息的生命的摇篮，是人类生命活动的记录和标示。 我们倡导语文陶冶性教学，就是从语文这个特性出发，关怀生命的成长，以人的生命陶养和完整性建构为指g]，提升人的生命境界，培养人生能力，给人以安身立命之本。 以此为基本出发点，许多老师作了多层面的探讨，包括语文陶冶性读写教学、诗性语文的陶冶性教学设计、生命语文的陶冶性教学、审美语文的陶冶性教学、绿色语文的陶冶性教学探究等等。
注重陶冶性教学，是我国语文教育源远流长的一个传统。 早在春秋时代孔子：启了以“兴观群怨”为价值取向的诗教源头一“小子何莫学夫诗?诗可以可以观，可以群，可以怨，迩主事父，远主事君；多识于鸟兽草木之名。”与[形式的教育相比，诗教更体现出潜移默化、沦肌浃髓的效用，使学生在阅读嗓与感化中，身心得以涵养，精神得以澡雪，实现心灵的净化和人格的升此后，这种诗教传统历经数代而不衰，滋润着一代代人的民族气质，涵养着
代人的人生品位，且承载着东方文化精华世代传扬。 但是，在中国古代的传：育中，教育家多半将陶冶作为自发因素，很少有人把它上升为理论阐释，使智化和目的化。 在当今建构和谐社会的新时代，我们应继承中华民族的语文：传统，系统深入地研究陶冶性教学，充分发挥语文教学中特有的陶冶功能，腿学生的生命成长，实现对学生的完整性建构使命。正是因为有这样一种教学价值观的追求，所以，针对语文教学中普遍存在的重语文的工具性功能现象，近年来不少有识之土大声疾口乎： “语文教育要通’立言’来‘立人’”，不少有思想创见、有责任感的教师通过自己的执著追，努力，诠释着语文的人文意义和陶冶价值，精心维护着一块块充满诗意的语：育的芳草地，使我们在重重危机中看到了希望的曙光。 因此，有人提出：国文化根本秘密正在于中国诗学之中。”关注中小学语文教学的北京大学教
腥群便是发出这一口乎声的代表人物之一，他在《口乎唤“诗教传统”归来》一写道： “不仅是中国，世界许多民族，特别是希腊、印度这样的古老民族，都个‘诗教’传统。 ……诗教‘不仅适合儿童的天性’，而且在保护与开启，：儿童的自由想象力方面能够发挥特殊的作用。 儿童心灵自由的保护与培育，生命中最伟大的事件’，这不仅对于儿童个体的终身发展，而且对于民族精，发展，都是至关重要的。”
统观语文教学的理论研究和实践探索，我们会发现一个重要的趋势，这就是语文教学正在回归传统、超越传统，而追求一种真正的陶冶性教学。 在教育面向世界、面向现代化的新时代，语文课程与教学改革如何继承并超越传统实施陶冶性教学，无疑是需要我们认真探讨的重要课题。
(四)新课程的沟通理论与教学范式转型
第一，新课程学科教学与沟通理论的阐释，这是钟启泉先生开创的一个理论建构。 由于汉语文具有形象性、情感性、审美性、召唤性和对话性的文化特质，所以，这种沟通理论对汉语文教学富有启迪真义和智慧的唤醒作用。 从沟通理论的角度来说，汉语文课程就是一种沟通课程，汉语文教学就是一种沟通教学。
第二，新课程学生观的建构与“为生命而为”的价值追求。 语文新课程学生观的建构，表现出对学生生命成长的关怀和完整发展的关注，即不再把学生只作为接受的“口袋”，而是将学生作为生动活泼的生命主体来对待，视学生为体现着独特个性的生命、在现实生活世界中生动成长的生命、自然生命和价值生命完整建构的生命。 这种新课程学生观体现着语文教学“为生命而为”的价值追求。 具体些来说，新课程学生观的重建大致包括三千方面：一是新的学生本质观，即从生命成长的角度来理解学生的本质，：将学生视为不断走向个体完善的独立的生命存在、在语言中栖息和生成的生命存在、在文化中浸润和丰富的生命存在。 正确的学生观是建立在对学生本质属性的正确认识基础之上的。 新课程学生观对学生本质属性的这种认识，体现了新的教育理想和价值追求。 二是新的学生发展观。 语文教育是“人”的教育，新课程教学必须重视语文学习在学生生命成长中的基础作用，即强调要立足学生发展的终身性，为学生的完整性发展奠基。 同时，要增强学生发展的自主性，激发学生的创造潜能，力求实现学生发展的个性化，促进每一位学生的发展。 三是新的学生角色观。 与传统教学把学生视为被动的知识接受者不同，语文新课程强调学生生命主体的能动性，：将学生视为言语活动的实践者、平等交流的对话者，即“真正的语文学习的主体”。 同时，新课程还确立了学生作为课程评价的主体地位，以促进学生全面和谐的发展。 这种新课程学生观不是把学生作为“一个需要填满的罐子”，而是把他们视为“一颗需要点燃的火种”。 语文教育必须要建构这种学生观，点燃生命的火种，真正将学生视为在语言中栖息、在文化中浸润的鲜活的生命存在，尊重学生，关注学生的生命成长，引领学生走向生命的不断丰富和完善，促进学生“生命个体的总体生成”。
第三，语文教学范式的转型与发展性教学理论。 新课程学生观的建构，也促进了语文教学范式的转型和发展性教学的探索。 应该说，整个语文教学都在面临着深刻的转型，即由传统的“授受”范式向“对话”范式转变。 对话理念支持下的教学已成为新课程改革的一大壳点。 没有教学范式就不会有严格意义上的学术积累和进步。
学做教师是一个漫长而又复杂的旅程，这段旅程充满刺激与挑战，我们须怀着追求卓越的愿望，努力成为理论、实践两个层面的教学专家。
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