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谈卢梭教育理想中的“矛盾”
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【论文关键词】
卢梭、教育理想、矛盾、善
【论文摘要】
卢梭颂扬人性“善”,批判社会“恶”。“善”的人性假设发展了教育上的“自然主义”倾向。但人性中的矛盾使“至善”变成“虚伪”,成为束缚人的囹固。对“善”的理论假设以及现实实施,在一定程度上导致了教育理念的“虚假”;误导出一大批与现实分裂的“人”,延长了这些人的社会化过程;而这个漫长过程是以“人”的巨大痛苦为代价的。当今教育应从卢梭的“矛盾”中吸取教训,以减轻学生在社会化过程中的痛苦。
卢梭说过,“出自造物主之手的东西都是好的(善的),而一到了人的手里,就全变坏了”,川他也说过“自然曾使人幸福而善良;但社会使人堕落而悲苦。”等。很显然,按照卢梭的意思,善是人“生而即有”的东西,若让人自然发展,就能永保善性。以此,卢梭的教育方法是带着爱弥儿远离城市,远离“恶”的环境,以便达到其教育理想—成就自然人。卢梭在他的很多著作中都从正面或反面说明他对“善”的看法。在西方教育史上,卢梭以人性善为基点,倡导自然主义教育,这是众所周知的,但是让学生(爱弥儿)远离人群,来自然发展善性的做法本身是否就是“善”的呢?这么做是否能够达到成就“善”人的目的呢?本文试图从三个层面来剖析卢梭教育理想中的矛盾,以期对当今教育有所启示。
矛盾一:人性假设中动机与效果的背离
卢梭以“人性善”为根基,宣扬其教育思想,这在历史上并无独到之处。卢梭为了证明、支持自己的教育主张,对天性做出解释,‘而且将它与“自然”紧密相连。首先,卢梭利用“天性”来证明教育的重要性。他声称人生来一无所有、软弱而且愚昧,但是人们在出生时所没有的东西,在长大时所需要的东西,都可以由教育来赐予他。其次,为了让人们重视现在、给儿童以自由,他又提出人的本性就是重视现在,而不追求那些遥不可及的未来川,这有点及时行乐的味道。在《社会契约论》里,他还提出“人性的首要法则是要维护自身的生存,人性的首要关怀是对于其自身所应有的关怀。”一个人一旦达到有理智的年龄,他就应该成为自己的主人。卢梭对人自身的关怀正是基于他的“人性善”假设:“出自造物主之手的东西都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了”,卢梭在这一人性假设的基础上,主张教育就是为了回归人的本性—“善”,同时也就成就了“自然人”。
卢梭在《爱弥)中宣扬教育要以培养“自然人”为目的。显然,“自然人”首先与“社会人”相对,在当时的专制社会中,每个人完全受国家或皇权支配,人的自然本性无疑受到压制以至于扭曲。卢梭认为国家越大,公民的自由就越小。在这种情况下,把人教育成为“自然人”和把人教育成为“社会人”必然是矛盾的,因为我们不能同时教育成这两种人,“我们必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择。”I1他在《爱弥)峥、《论科学与艺术的复兴是否有助于敦风化俗》等著述中倡导人本自由,反对文明社会对自由的找害;歌颂人本善良,批判文明社会由于学艺术和财富奢侈所导致的风气败坏。他甚至主张为了道德可以放弃知识或科学艺术。不过我们也都知道,学术界并不因此而得出“卢梭绝对反社会”的结论。正如前面所说,卢梭徘徊于“自然人”与“社会人”之间。从《爱弥儿》中卢梭所推祟的教育方法来看,尽管他竭力主张理想的教育要允许儿童表达他们的天赋才能,并促使这些才能自然发展;但这种自由的背后有着严格地控制。试想,爱弥儿本人未必就愿意在乡下生活,可卢梭定要把他带到乡下去,这本身就是一种不“自然”的做法。教育本身应该是人与人交流的过程,无论如何,受教育者无法避免教育者对他的影响。依此,如果卢梭承认他是在“教育”爱弥儿,那么他就不能否认爱弥儿在他的影响下已经不是一个纯粹的“自然人”了。确实,卢梭并非一个彻头彻尾的社会叛逆者,他在《社会契约论》中就认为:契约是社会整体与各个人之间的相互义务,单个的个人抛弃了以往属于他的自然权利而获得协议规定的新权利。对于个人最危险的不是为了整体的利益而完全割让自己的一切权利;相反,是为个人保留一些权利。对于爱弥儿,卢梭决不是要把这个孩子变成与文明完全决裂的个人。他说:“虽然是我想把他培养成一个自然的人,但不能因此就一定要使他成为一个野蛮的人,一定要把他赶到森林中去。我的目的是:只要他处在社会生活的旋涡中,不至于被种种欲念或人的偏见拖进旋涡里去就行了;只要他能够用他自己的眼睛去看,用他自己的心去想,而且,徐了他自己的理智,以外,不为任何其他的权威所控制就行了。”
但是,事实并非如此,如果卢梭果真是培养自然人,带爱弥儿远离人群,从此不再留恋社会,这个理想并不难实现。然而卢梭人性假设中的矛盾就在于他的动机与效果隔离:本来,卢梭的动机是让爱弥儿保持“善”,保持“自然”;可结果是,他不想让爱弥儿变成脱离社会与人群,变成一个抽象意义上的人。在爱弥儿的生活中,卢梭作出来的“自然”就是时刻用“防患于未然”的心态来防止周围环境对爱弥儿的不良影响。他对爱弥儿周围的事物严格加以选择,口里宣称给学生自由、让学生自然发展,实际上却只允许爱弥儿在他的指挥下自由而已。他以为这样做,就可以使一个孩子在没有成为社会的一个活动成员以前,在他的心中逐渐地形成社会关系的概念。如此,我们或许会得出结论:卢梭是要培养一个自然的、善良的人。若这样,我们还是被蒙蔽了。原因是,卢梭在教育爱弥儿时,连他自己都没能全然表现出“善”的一面:他时常批判别的教师、父母和学生,甚至异想天开地认为爱弥儿“所受的教育就是为了去领导和管理他的同伴……他到任何地方都可以超群出众。”因此,卢梭所提倡的“善”与其要达到的结果陷人矛盾之中。想塑造一个纯粹的“自然人”,只能是枉费心机。如今重提卢梭,并非只为重温历史的陈迹,而是因为卢梭的“矛盾”仍在当今教育界周而复始地上演。我们用围墙将学校与社会分开,以“善”(国家和社会赋予的“善”)的标准来教育学生,希望学生从小追求“善”,可是往往事与愿违。
矛质二:人性本身中“普”与“恶”的对立
卢梭崇尚人性“善”,主张“自然”教育,缘于他对人性的分割—人的自然性和社会性的分割,以为“自然曾使人幸福而善良;但社会使人堕落而悲苦。”“性”,按我国古代大多数哲人的解释,是“生来就有”的意思。然而当“性”与“人”礴和,合为“人性”后,就不再是纯粹的“生而即有”。它与真正的“人”和“自然”之间都若即若离,有时凸现“自然”的特质,有时却力图保持“人”的纯粹;不过这个界限永远都不会很清晰。卢梭则把“人”与“性”分离。按他自己的意思就是把人的“社会性”—“恶”和人的“自然性”—“善”分离。这样,矛盾又出现了:人性是从单个人身上开始的,既然每个人从一出生就是善的,为什么由个人组成的社会反而变成“恶”的呢?
人是复杂的,有人曾经用“斯芬克斯”的形象 (美女的头,狮子的身躯,鹰的翅膀,蛇的尾巴)来说明人的复杂性。仅用“人性善”、“人性恶”、“人无善无恶”等来涵盖人性远远不够。同样卢梭单单把教育理论的基石奠定在“人性善”上,也是不全面的。人的本性是多层次、多侧面、不断变化的,用普遍抽象的观点来概括和表达一切时空条件下具体人的人性,显然不合理。马克惠仲烬出人的本质是一切社会关系的总和,他认为“人的需要即他们的本性。”团确实如此,人生活于社会中,它的需要就是他人性形成的 前提和基础。众所周知的马斯洛“需要层级理论”和弗洛姆的“五种需要”,都说明了这一点。而实现和满 足自己的需要,必须通过人的具体行为才能表现出来。 这些行为又体现在与人交往中,孤立的个人是无法实 现和满足他的需要的。因此,卢梭让爱弥儿远离人群, 不与人交往,当然满足不了“希望爱弥儿最后成为 ‘社会人’的需要”。而这都基于他对人性的分割,把人性中的“恶”和“善”对立起来。
矛盾三:教育理想中恬淡与欲望的对立
卢梭在以上主张的基础上,进一步提出:让儿童 享受那稍纵即逝的时光,让他们长到12岁还不大知道 什么是书。因为他认为痛苦产生于我们的愿望和能力 的不相称。以此,他要求人们把生活限制于自己的能 力之内。他甚至说“同自己的命运拼命斗争的人是最 不明智的,而且始终是最不幸福的”。川这其实是在 当时特定的社会环境中所作出的无奈选择,若批评它荒谬,就显得有点儿强人所难,不过卢梭常常不能自始至终地自圆其说,比如,他提出以上观点之后话锋一转:“哪一个有感情的人能够始终是那样毫无欲望和毫无依恋地生活呢?这不是一个人,这是一头牲畜或是一个神。”[ll这样,矛盾又出现了。
这样的矛盾,被卢梭嫁接到教育上,“要尊重学生天性”的主张就被引发出来。卢梭主张要让学生自然而然地发展,要尽t满足学生的需要。但是,毋庸置疑,人的需要绝对不可能时时都合理,一味地满足学生的需要,却忽视了这些需要可能蕴涵的不合理因素,本身就是不可取的。重要的是,卢梭这种“教育理想”的“自然观”影响了整个西方教育史。这种“自然观”在反“专制”教学上的确功不可没,但它被后人误用后,显然置教师的利益于不顾,造成了教育史上学生的“放任自流”状态,新教育运动和进步教育运动就是很好的例证。德国教育家赫尔巴特曾竭力纠正教育学上这种不顾教师利益、并使学生处于“放任自流”的状况,他在其成名作《普通教育学》中开宗明义:“卢梭在思想上要求牺牲教育者自己的整个 生命,作为儿童的永久陪伴献给他们。这种教育的代 价太昂贵了。”赫尔巴特还因此创办教育学研究班, 重视对教师的培训,并对教育学进行理性的思考和分 析,比较好地平衡了“专制”与“放任”的关系。可 是他被称为传统教育派的代表,直到现在还被扣上 “三个中心”的帽子而横造责难,足见卢梭的“自然” 势力之大,这正缘于他的前提假设:自然使人善良。
结论:教育纯粹向“善”的危险
如前所述,卢梭所说的“善”主要是指现实生活 中的善行,而非哲学术语中抽象的“善”。他尽管在人 性上崇“善”,在教育上倡导“自然”,后人的实践却曾导致学生放任自流,教师无所适从,这种结局似乎跟崇“善”的目的相距甚远。这样的矛盾在当今教育现实中依然存在。
我们绝不反对教育崇善,这是个终极理想的问题。我们更竭力呼吁人要在现实中行善。理想是抽象的,教育是现实的。我们的理想未必就是下一代人的理想,我们没有理由把我们的理想—崇“善”灌输给现实中的学生。我们把中华民族的传统美德雕琢在课本上,镶嵌在教师的言谈举止中(仅仅限于学校),给学生塑造出一个人间的精神天堂。然而学校不是修道院,学校内部原本就有很多与理想冲突的地方;何况学生迟早要走出校园,踏进社会。这个神仙一旦进人人间,就要与人打交道,矛盾马上出现,这就是我们的人格分裂症。我们不能不承认,所有刚从学校出来的学生都带有一定程度的人格分裂。
弗洛伊德曾经说过:’‘如果人们想得到幸福,就必须断绝与现实的一切联系。隐士便无视现实的世界,并可能断绝了他的来往。但是,人们可能做得更多,可能试图创造现实世界,建立另一个世界来取代原来的世界。在那里,现实世界中最不堪忍受的东西消除了,取而代之的是人们所希望的东西。但是无论谁踏上了这条通往幸福的道路、绝对轻蔑现实,他都注定一无所获。这是一条规律。”
教育也应如此,既然它永远存在于人(教育者与受教育者以及与此相关的人)之中,就应该是教育者与被教育者之间的交融。从更广意义上来说,“受教育”就是受教育者与自然社会和人类社会间碰撞、融合的过程,它不可能只有善的一面。如果我们仅仅把我们的“理想”灌输给学生,试图强迫他们变成至善的人,这本身就是一种欺骗行为,又何来教育崇“善”?因此,卢梭的自相矛盾所提示我们的,不仅仅是“他的空想的不能实现”。更重要的是,我们应该怎么样在现实中成就教育理想,让我们的学生少一些人格分裂的痛苦,让我们的教师少一些“欺骗学生”的痛苦,‘让学生不失“善”性而又明了“恶”性,如此,我们的学生不是更像“真”人吗?
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