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信息组织与建构主义学习观的冲突和协调
[摘要] 适当的信息组织能进步信息资源的利用效率，使杂乱无章的信息有序化、系统化，增强信息的逻辑性。但过于精细的信息组织却与建构主义的学习观产生了一定的矛盾和冲突。建构主义学习观夸大学习是学习者与外在信息相互作用的主动的心理建构的过程，过于精细的信息组织会削弱学生建构知识的积极性和信息素养能力，本文就此讨论了如何协调信息组织与建构主义学习观之间的关系。[关键词] 信息组织 建构主义 冲突与协调
[Abstract] The appropriate information organization can raise the exploitation efficiency of the information resources, make miscellaneous disorderly information have the preface to turn and strengthen the logic of information.But the too fine information organization became the antinomy and conflicts with study view of the constructivism, the view of constructivist learnin emphasizes that study is the process of the active and mental construction of the learner and outside information interaction, the too fine information organization will weaken the student aggressive and the information cultivated manners abilities of the construct knowledge, this text discussed the question of how to coordinate the relationship between the information organize and the views of.constructivist learning .
[Key word] information organization , constructivism, conflict and coordination .
美国未来学家奈斯比特在《大趋势》一书中指出：“我们沉没在信息中，但是却渴求知识。”为什么当各类信息象洪水一样向我们涌来时，我们仍然缺乏所需要的信息呢？这是由于在知识经济和信息社会化中，“失往控制和无组织的信息不再是一种资源”。
解决这一题目的根本方法就是信息组织，信息组织是信息资源治理的关键性环节，它为人们获取信息提供了方法和工具。它把杂乱无章的信息序化了，使信息内在的和信息之间的联系更有逻辑性和系统性。
但是经过于精细的信息组织后，过于结构化的信息反而不利于学习者对外在知识主动的建构学习，反而会抹杀他们主动建构知识的内在积极性。
1、信息组织概述
1.1信息组织的对象
信息组织的对象包括叙述层、含义层、效用层三个层面。
按照语法规则从信号编码中摄取表面状态的信息,就是叙述层信息。叙述层信息组织往往用号码法、物名法、引证关系法、时序法、地序法等。
含义层信息是以叙述层信息为基础或现象的深层信息。含义层信息组织多用分类或主题法。
效用层信息是指信息所表述的内容价值－效用。效用层信息组织用权值或逻辑序化等方法。
1.2信息组织的原理
1.2.1序化
整序是把杂乱无序的事物整理为有序的活动,也就是信息组织，经过信息组织,把无序信息变成有序信息。
1.2.2重租
信息重组(开发)是信息组织的深化和优。它是把无序的信息整理为有序,进而重组激活,挖掘信息潜伏价值，使信息得到充分有效利用,满足用户各层次种类需求的过程。
信息组织的重组(开发)是通过不同的新思路,使信息建立不同的新联系,通过思维加工使信息功能放大,实现更大的价值。通过重组激活,才能充分有效地被用户吸收利用,才能进进传递服务,产生应有的社会效益和经济效益。
1.3信息组织的功能
信息组织是令信息成为可资利用的资源的基本手段，同时信息组织有助于减少社会信息流的混乱程度，有助于进步信息产品质量及利用效率。它也是节省人们宝贵的时间和进步信息资源利用效率的有效手段。
2、建构主义学习观概述
建构主义是认知心理学的一个分支,最早由瑞士心理学家皮亚杰(Piaget,1966)于20世纪60年代提出,其间汲取了维果斯基(Vy2gotsky,1978)的历史文化心理学理论。奥斯贝尔(Ausubel,1968)的意义学习理论以及布鲁纳(Bruner,1960)的发现学习理论等多种学习理论的精华,它较好地揭示了人类学习过程的认知规律。
建构主义学习理论(如Vgotsky,1978)首先夸大以学生为中心,以为学生是学习的主体,是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验往建构有关知识的能力,教师对学生的意义建构只起帮助和促进的作用。
其次,建构主义夸大学习情境的重要性,以为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的,是对真实情境的一种体验。学习者只有在真实的社会文化背景下,借助于社会***互作用,利用必要的学习资源,才能积极有效地建构知识,重组原有知识结构。
第三,建构主义学习理论以为“协作学习”对知识意义的建构起着关键性的作用。它夸大学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。
建构主义学习观以为：学习不是由教师把知识简单地传授给学生，学习是学习者主动建构内部心理结构的过程,学习的形成过程是已有的知识经验与从环境中主动选择和留意的信息相互作用,主动地建构信息主义的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是简单的信息积累，更重要的是包括新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输进、存储和提取，是新旧知识、经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
从建构主义的观点看，知识是在社会互动和合作下藉由协商或讨论而获得共叫的结果。因此学习被视为一种社会建构的历程。学习者需要从相对无序的信息中找寻符合心理意义的有用信息，然后与已有的知识结构加以顺应或同化，这样的过程对于学习者才是有意义的。也是符合人类认知心理过程规律的。
建构主义夸大知识是由认知的个体主动建构而成，这里包括了同化和顺应两个过程。
按皮亚杰(J.Piaget)的理论：同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学习者已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学习者认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
强迫灌输给学生的知识，不见得能让学生将这些知识“保存”于心智之中，由于他们是被动的。有可能难以顺应学生已有的知识经验甚而与其发生冲突，导致这些外在的知识不能融进学习者自有的知识结构体系之中。
个体的知识建构能力当然也包括了知识建构者信息素养能力，即知道何时需要信息和需要什么样的信息，如何进行搜寻而正确找到所需要的信息，以及评价信息和组织信息并能运用信息有效地发现和解决题目。在学习者主动建构知识的过程中，实际上也包含了个体对外在信息的一个内在组织过程，只是这种信息组织是在学习者已有知识结构与外在信息的冲突与顺应中方可完成。
3、信息组织与建构主义学习观的矛盾和冲突
信息组织固然能进步信息资源的使用效率，能将散乱的无序信息有序化、系统化、简明化。但在知识学习过程中却和建构主义的学习观存在着一定的矛盾和冲突。
第一、过分细致的信息组织所带来的序化的、结构化的信息剥夺了学习者有效发展搜寻、发现、获取、评价以及选择信息能力的空间。在一定程度上弱化了学习者主动进行信息组织，建构信息、建构知识的能动性和积极性。从而减弱了学习者建构知识的内在努力程度。
第二、学习者的心智结构是一个自组织的开放结构，这类结构在学习者内部世界与外部世界积极互动的过程中得到发展，互动情境过于混乱，结构要崩溃；互动情境过于稳定，结构又失往了必要的发展动力。这意味着可供学生有效运用的教育信息的组织不可过于精细，也不可过于散乱，必须适度和有选择性。
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