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浅谈建构主义学习理论在中学地理教学中的应用论文
摘要：建构主义教育理论的核心理念是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现达到自主建构知识的目标。传统地理教学方式强调的是以教师为中心，教师利用各种媒体与方法向学生传授知识，学生以被动接受学习为主；而建构主义教育理论倡导的地理教学方式强调的是以学生为中心，教师在整个地理教学过程中是学生学习的促进者、指导者和合作者，必须充分利用创设情境、分小组合作学习等学习环境要素，发挥学生学习地理的主动性和创新精神，最终实现使学生在已有经验和存量知识的基础上，主动地建构地理知识的目标。本文旨在运用建构主义学习理论，结合地理学科自身的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运用途径。
关键词：建构主义地理教学 应用
1.建构主义学习理论的主要观点
建构主义教育理论的核心理念是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现达到自主建构知识的目标。因此先对建构主义的主演观点做一个阐述。
1.1建构主义的知识观
建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，我们是以自己的经验为基础来建构现实。“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动构建并生成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是一种解释或者假设，会随着人类认识的加深而不断变迁；学习也不是简单的信息积累，而是学习者通过对外部信息的选择和加工，通过新旧经验之间的相互作用，构建自己知识的过程．为“理解而学习”是建构性学习的核心目标。
1.2建构主义教学观
建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知[1]
识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。学生是学习活动的主体，学生的发展受多方面因素的影响，是多方面因素相互作用的结果。各种社会因素、教育因素只有转化成学生的积极行动才能发挥效能。只有学生主动参与教学过程，努力发挥主观能动性，课堂教学才能真正地获得意义。其核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。为了更好地揭示建构教学的本质，建构主义思想家们提出了教学过程必须要具备的四个基本要素。
1.3建构主义的学习观
建构主义认为学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是——主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码。建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。
2.地理教学过程中建构主义策略应用
地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，在解决当代人口、资源、环境和发展问题中具有重要作用。地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境，形成地理技能和可持续发展理念的一门必修课程，兼有社会学科和自然学科的性质。在地理教学过程中注意实施建构主义策略，能有效提高地理教学效果。
2.1正确的教师角色
建构主义教育理论认为，教师应是学生学习的促进者、指导者和合作者。专家指出，未来地理课堂知识将由三个方面组成：地理教科书及地理教学参考书提供的知识、地理教师个人的知识、师生互动产生的新知识。这种知识构成的变化，必然会改变地理教师知识传授者的角色，使其成为学生学习的促进者、指导者和合作者。地理教师不再是地理知识的传播中介，而是学生学习的动力、源泉与向导，这也就要求地理教师要创造良好的学习氛围，让学生获取地理学习方法、感受地理学习过程，促进知识的有效迁移与重组。
2.2创设良好的教学情景
建构主义教育理论认为，学习者的知识是在一定情况下，借助于他人的帮助，不断建构而获得的。因此，地理教师应努力创设良好的教学情境，变抽象为形象，变无趣为有趣，使地理课堂永远对学生都有一种魅力。如创设问题情境，造成认知冲突，可激发学生的求知欲，探究欲和思维的积极性。对地理教学设计提出了新的要求，不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生知识建构的情境创设。实例：学习经纬网知识时，可将学习内容转化为“问题”。教师首先提出问题：一艘海上遇难船只如何向别人报告自己所在位置？教师引导学生运用生活经验，提出确定某一学生在教室里的座位方法，即利用“行”和“列”定点的方法，学生会联想到可在空白球面上通过“遇难船只”这一点画两条十字交叉的线。教师进一步提出：如何要别人描述这两条线的交点呢？由此引出经纬线、经纬度和经纬网的知识，使学生自主建构出遇难船只报告它所处经纬度（船上配有显示经纬度的仪器），让别人知道其在茫茫大海上的位置的知识。
2.3运用“先行组织者”
建构主义教育理论认为，通过经验或背景知识检索可建构个人的认知结构。所谓认知结构，是指学生头脑里的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。地理认知结构是学生在学习地理知识时，感知、记忆、理解空间关系的一般方式，是在学习地理知识过程中形成的一种认知模式、思维模式。在地理教学过程中，教师要帮助学生构建良好的地理认知结构，教师不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中自主构建新的知识。在地理教学中，当学生学习新材料缺乏必要的知识准备时，即可采用“先行组织者”这一教学技术来促进学习，提高地理教学效果。例如，“饱和空气”概念的学习，可用“海绵吸水”这一日常生活中经常碰到的现象充当“先行组织者”：将水倒入海绵，到了一定上程度海绵不再吸水，这时海绵已达到饱和状态。由于对这一现象学生十分熟悉，由此学生获得了对“饱和”的通俗理解。在学生学习了这样的“先行组织者”后，再去学习“一定温度下，空气不能容纳更多的水汽，就成了饱和空气”这一新材料，学生借助对海绵吸水达到饱和现象的通俗理解，通过类比，也就能顺利理解“饱和空气”这一概念了。
2.4组织合作学习策略
建构主义教育理论认为，学习是学生建构自己知识的过程。而学生与学生之间的合作学习，有利于学生主动建构信息，对外部信息作出主动的选择和加工，从而使每个学生都能更主动地得到发展，得到更广泛的发展（包含知识、方法、能力及情感、态度和价值观）。实[3][2]
例：在学生学习“地图”时，地理教师可组织学生就如何绘制校园平面图展开合作学习，让学生按所学方法，通过分小组对学校进行测量勘察，确立比例尺和方向，最后合作绘制出学校的校园平面图，可使学生在头脑中自主建构出地图的相关知识。通过合作学习，可以使全体同学参与到教学过程中来，促进学生在学习过程中，积极主动思维，自主探索、研究地理问题，解决地理问题，实现地理知识在学生头脑中的主动建构。
地理教学过程中教师作为学生学习活动的合作者、组织者和促进者，必须为学生创造良好的学习环境，并用自己的智慧支撑这一环境的优化，其中包括创设问题情境、提供资源支持、组织学习小组的合作学习，从而帮助学生充实丰富和改造自己的认知结构，完成知识意义的建构。
3建构主义学习理论指导下中学地理教学变化
3.1建立合作探究型师生关系
建构主义学习理论把学生看作是知识的构建者，学生从接受者的从属地位转变为实施者的主体地位。教师成为调动学生的积极性，激发学生形成知识构建内因的促进者。新型师生关系发展为合作探究型。在合作探究型师生关系中，首先要有师生民主平等的观念。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界；其次，师生之间要互助合作。师生互动的过程中，学生的主动探索更为重要，教师的职责在于以一些有探索性的问题引导学生形成自己的看法。
3.2设计不同层次的教学目标
学生在构建知识的过程中以原有的经验为基础，不同的学生的个体经验差异很大，知识构建的起点也存在很大差距。教学目标设计是课堂教学的起点，只有认真研究学生的个体差异，设计不同层次的教学目标才能开展有效的“教”与“学”，“满足学生不同的地理学习需要”。中学地理教学目标中“知识与技能”是基础目标；“过程与方法”是提高性目标；“情感、态度与价值观”是最终目标．对学生应达到的基础目标不能随意降低难度，而对于提高性目标和最终目标就要遵照学生的个体差异分层设计。如“气压带和风带”：气压带的热力成因与动力成因，全球气压带和风带的分布位置与名称是所有学生都必须掌握的基础“知识与技能”。“过程与方法”从易到难分为三个阶段：一是结合气压带、风带的形成阐释低、中、高纬环流圈的形成。二是通过制作三圈环流模型并进一步联想说明气压带和风带季节移动的成因、规律和过程，分析气压中心形成的原因及特点。三是通过世界气候分布图与全球气压带、风带分布图，结合实例说明气压带、风带及其移动对气候的影响。
3.3创设良好学习环境
学习活动与一定的情境密切联系。教师可以根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境。一是创设真实的学习情境。如运用多媒体，采用直观形象的素材，对地理过程进行动态模拟。适当的信息资源也是创设真实学习环境的有效手段。二是创设协作学习环境，开展“合作学习”。教师要营造积极的学习氛围，使学生都愿意参与交流。同时，要善于引导、组织和鼓励，使每个学生都能在集体责任中感受到贡献的成就．如让学生分成小组讨论“有哪些外力作用的表现形式?对地表形态产生怎样的影响?”。为了达到所有学生都参与讨论的目的，分组要保障每个学生都有发言的机会；讨论之前教师先提出实例引导学生对周围环境的观察和思考；每个学生都可以根据自己的生活经验总结外力作用的表现形式及其对地表形态的影响，小组成员要对其他同学提出的看法进行分析评价，最终以小组为单位总结出较为正确全面的认识。
3.4教学模式的改进
课堂是教育实践的“终端”，建构主义学习理论要真切地运用到地理教学的实践中来，必须根据不同的知识内容运用不同的教学模式。对于较抽象且逻辑性较强的内容，要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。与学生生活联系紧密的地理知识，可以组织学生进行合作探究，围绕教学内容提出问题开展课堂讨论。而案例性内容，因其是建立在现实中真实事件的基础上，最好的办法就是让学生到真实的环境中去感受、体验。教学模式是开放的，随着教师教学实践经验的积累，教学对象的改变而发生变化，因此教学模式的运用要灵活、变通。
4.结语
建构主义学习理论在教学实践中的运用并不是生搬硬套，而是要依照具体的教学内容，根据不同的教学对象，在不同的社会环境中灵活运用。深刻领会建构主义学习理论的要点是合理运用这一理论的基础，与地理学科内容相结合是改进地理教学方式的前提。建构主义学习理论也并不是完美的万能的理论，在实践的过程中既要大胆创新又要小心谨慎，本着“拿来主义”的精神，避免矫枉过正的错误。在建构主义理论指导下中学地理教学改进的过程也是一个不断探索、不断构建的过程。
参考文献：
[1] 裴娣娜.教育学.北京：教育科学出版社.2006.
[2] 何克抗教育技术学.北京：北京师范大学出版社.2002.
[3] 何克抗，林君芬.教学系统设计.北京：高等教育出版社.2006.83页
[4] 何克抗.教学系统设计.北京：北京师范大学出版社.2002.159页
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