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高中地理应用表现性评价的关键技术论文
与传统的纸笔测试相比，表现性评价是强调“实作”与“表现”的评价方式。在当前的教育语境中，两位颇具影响力的评价学者威金斯（Wiggins，G.)和斯蒂金斯(Stiggins，R.J.)对表现性评价的定义被广泛认可。威金斯强调，表现性评价是要求学生完成一个活动，或制作一个作品，以证明其知识与技能等，即让学生在真实情境中去表现其所知与所能。斯蒂金斯则认为，“表现性评价是基于对展示技能的过程的观察，或基于对创造的成果的评价”。[1]在《高中地理课程标准（实验）》（以下简称课程标准）的教学建议中，有大量需要学生“实作”和“表现”的任务，例如，让学生绘制一幅图来说明某一地理事物的结构特征或形成过程，撰写环境保护论文，开展地质、地貌和水文等野外观察等等。因此，高中地理教学离不开表现性评价，需要让学生在“实作”中学习，在学习“表现”中展现学习过程与学习结果，从而使教师和学生能够基于学习证据对学习行为表现进行准确的判断，并以此改进教学与学习策略，从而促进学生学得更好。但是，学生究竟应该怎样“实作”？如何表现？哪些学习证据能够真实反映学生的学习水平？如何对学生的学习表现进行专业判断以克服主观性呢？这些问题的解决需要在地理学科育人价值的统摄下，运用表现性评价的三个关键技术来加以解决，那就是基于课程标准设计评价目标、基于目标设计表现任务和评分规则。
一、评价目标的确定：让“实作”与“表现”体现所期望的教育结果
1.澄清学科育人价值，以学科核心素养统摄评价目标
高中地理兼跨自然与人文两大领域，以人地协调发展为核心价值观，发展学生的空间思维能力、区域认知能力和地理实践能力，鼓励学生善于观察地理现象，探究地理原理，解决地理问题，培育全球视野和家国情怀，以适应并创造美好的未来生活。为了能够实现以上的育人价值，笔者与江苏省锡山高级中学的地理教师共同提炼出了该校的地理学科宣言“善于观察自然，学会关注世界，用地理改变生活！”[2]旨在从促进“人”的发展的角度，满足学生通过地理学习来改善生活、生产实践，满足求知渴望、愉悦身心和审美享受的需要，并以此作为地理学科育人价值的指向。
2.分解地理课程标准，明确认知范围与认知水平
《普通高中地理课程标准（实验）》规定了学生高中阶段所应达成的地理学业成就。分解课程标准就是针对内容标准在学习内容和认知水平上的要求，在学科育人价值的统摄下，结合学生学情和教材内容，把教学目标或者评价目标具体化。分解课程标准需要思考三个问题，学生究竟学什么？怎样学？学习之后对于学生的意义是什么？例如，地理1中的一条内容标准为“结合实例，分析造成地表形态变化的内、外力因素”，活动建议为“根据本地条件，进行地质、地貌、水文等野外观察”。鉴于上述的内容标准所涉及的是一个单元的学习内容，为了删繁就简地说明课程标准分解的技术，所以不妨先对上述内容标准进行“瘦身”，聚焦为“分析造成喀斯特地貌区地表形态变化的内、外力因素。”首先，通过剖析关键名词和动词来明晰认知范围、认知水平以及程度。“结合实例，分析……”是学生探究喀斯特地貌地表形态变化的重要认知过程。地理学科中的“分析”具有从实际地理现象与情境中进行区别、组织和归因的学科思维特殊性。杜威特别指出地理学科中“分析”的要义“，理智的进步，必包含着环境的分析；选出其中有意义的部分，而使得它们格外显著”[3]。学生的“分析”要从一个疑难的情境中起步，通过观察来抽取其中最显著的特征，然后进行假设和推理，最终解决问题[4]，所以“观察自然”的能力是“分析”能否顺畅并获得成果的关键。再结合关键名词，“分析”就是通过观察和推理，从具体的喀斯特地貌的情境中提炼出造成其地表形态变化的内、外力因素。借鉴修订过的布卢姆的目标分类学，“分析”包括区别、组织、归因三个具体的认知过程。“区别”的过程是依据相关性和重要性来区分总体结构的各个部分。[5]例如，学生需要区别峰林、溶洞，以及溶洞内的钟乳石、石笋、石柱等喀斯特主要地貌类型。“组织”的过程是在重要信息之间建立系统的、一致性的联系。[6]例如，学生指出各种喀斯特地貌类型形成的过程与流水溶蚀之间的关系。“归因”是学生能够断定案例背后潜在的观点、倾向、价值或意图。[7]也就是说，学生能够通过此案例研究，对影响地表形态变化的地质作用建立一个分析框架，并运用这个框架和方法，学会观察各种地貌形态，解释形成原因，学会以例说法。其次，充分考量学习之后对于学生的意义。通过分析喀斯特地貌地表形态的变化，学生一方面能够认识喀斯特地貌区地理环境的独特性及其对人类生活的影响，如喀斯特地貌区地质基础不稳固对交通等基础设施影响大，容易水土流失使人地关系紧张等等，但因其往往是风景旅游区，也可以使学生获得独特的审美感受，另一方面，在结合实例分析的过程中，能够发展观察、区别、组织、归因等高级认知能力。
3.叙写评价目标，明晰学生的学习表现
评价目标的叙写以学生为行为主体、运用可观察、可测量的具体行为动词，在一定的行为条件下，指出学生达到目标的最低表现水准。叙写时还需要结合学情、教材、以及当地地理课程资源。评价目标叙写如下：评价目标：
（1）观察喀斯特地貌景观，区别喀斯特地表和地下地貌的主要类型，描述各种喀斯特地貌的典型特征。
（2）推理解释喀斯特地貌地表形态变化的具体内、外力因素，特别是流水溶蚀作用对喀斯特地貌地表形态变化的作用过程与形成条件。
（3）推理指出喀斯特地貌对当地人们生产和生活的有利和不利影响。
（4）欣赏和表达喀斯特地貌之美，对自己观察地貌景观的意识和能力进行反思。
二、表现任务的设计：让“实作”与“表现”反映实际的学习水平
表现任务是在教学中显化出来并直接被学生感知和体验到的部分，是否设计成功的关键点有两个，一是与目标相匹配，二是能够有效驱动教学。与传统的围绕目标设计问题链，在课堂上以师问生答的方式来驱动学习的讲授式教学相比较，表现任务驱动下的教学，是围绕目标设计学生需要在具体情境中完成的一个作品或者是展现一个活动，并以此来推进教学活动。两者的区别有以下几个方面。在上述案例中，基于评价目标设计了两个表现任务，其中第一个任务应用于课堂教学，第二个任务是笔者在组织本校高一年级学生前往宜兴综合实践活动基地所开展的任务。两个任务都指向于4个评价目标的达成。任务1“、我在桂林当导游”：撰写图文并茂的导游词某学校组织高一学生开展“探寻喀斯特地貌”的实地野外考察活动，计划游览桂林喀斯特地貌的山水景观，并期望获得桂林山水形成原因，以及当地人们生活生产方面的知识，现邀请你作为导游。为了能够更好介绍桂林山水这一独特的喀斯特地貌，你计划先撰写一份导游词提供给学生们参考。请你的导游词中包含以下一些内容：从提供的景观照片中选择几张你认为最合适的照片来作为你的说明照片，并为照片配上图名。依据背景资料信息，运用地理术语解说桂林喀斯特地貌山水景观形成的原因。介绍在喀斯特地貌影响下桂林当地人们在农业、工业、交通运输业以及第三产业方面的独特性。为了更好地帮助学生们欣赏喀斯特地貌，请你提出一些如何欣赏喀斯特景观的建议。任务2、自然观察者日记：对宜兴善卷洞的地质观察利用高一年级每年开展综合实践活动，前往宜兴善卷洞进行野外地质考察的学习机会，撰写一篇自然观察者日记，描述自己所观察和欣赏到的善卷洞景观和自己的审美体验。完成日记后，请与同伴分享观察日记，并请同伴运用自然观察者智能评分表为你的日记评分。以上表现任务设计主要历经了两个环节：
1.确定学习证据，为任务设计奠定基础
设计表现任务和开发评分规则的基础是学生能够拿出什么样的学习证据来证明已经达到了目标要求，也就是已经学会了。例如，学生选择说明照片就是证明具备从众多景观图中辨认出喀斯特地貌的能力；在实地考察中，学生通过记录他所观察到的地貌景观特征，并结合具体的环境进行推理解释，能够以此来证明自己的观察能力和分析水平。
2.明确表现任务，多维度考量任务的适切性
设计表现任务需要考虑以下因素：一是与评价目标匹配，上述两个任务均指向着1～4评价目标；二是明确学生先备知识、技能和特征以决定任务需要提供的支架有多少、任务的挑战性和问题的结构化程度，例如，学生对“桂林山水”具备一定认识基础，因此不需要提供太多的支架，而是呈现一个较为开放的有挑战性的活动；三是尽可能利用真实情境，激发学生兴趣，引发学生的表现，任务2就是利用学校组织的综合实践活动，有意识培养学生观察自然的能力；四是充分考虑可操作性，也就是不同的任务应用在不同的学习环境中，并依据评价范围、目标数量、花费时间、需要信息以及实际条件等来确定任务的数量、核心任务、任务时间、任务完成的方式以及任务的样式并撰写明晰的任务指导语。以上两个任务共分为两次完成，第一个是在课堂教学中进行，第二个是结合学校综合实践活动去宜兴善卷洞游览的学习机会进行。
三、设计评分规则：让“实作”与“表现”获得客观准确的评价
从一定意义上来说，评分规则是对教学目标的进一步澄清和细化，从而让教师和学生都能够清楚自己距离目标有多远，而不是对自己学习的成功感到“疑惑”，正如斯蒂金斯所言：“学生可以实现任何明确而稳定的目标。”评分规则就是对什么才是“足够好”的清晰呈现。
1.选择设计路径，明晰学生表现
设计评分规则的路径大致有三种，第一是收集学生的作品，明晰作品特征来形成不同等级和维度的评分规则，例如对第一个任务可以通过收集学生的作品来形成，在这个过程中可以让学生自己来参与评分规则的制订；第二是基于一个理论框架，结合教师经验和所评内容来细分具体特征表现，例如借助戴维拉齐尔的自然观察者智能评价量表来开发针对任务2———学生观察日记的评价，这一评分规则清晰呈现了“观察者日记”所应具备的特征，也明确指向着1～4评价目标；第三是采取混合型评分规则设计，也就是既有理论框架的指导，也考虑学生作品的特征。
2.把握评分规则品质，提高规则质量
什么样的评分规则才足够好？那就是评分规则是否体现表现或者成果的本质。评分规则设计是一个在实践中不断完善的过程。教师需要运用以下问题来把握评分规则的品质，如评分规则是否覆盖了合格表现的所有特点，有关说明或者所提供样例是否明晰，在教学中是否实用，也就是教师或者学生能否快速理解并掌握使用方法，以及所有的学生所获得的评价是否平等，等等。综上所述，对何种教育结果的追求直接决定着教师评价什么和如何评价。采用表现性评价就意味着教师更加重视对高级认知能力等重要的教育结果的评价，且不仅仅停留于评价学生“知道什么”，而是更加重视学生“能做什么”，以及“做什么才更加有意义”。在地理学科育人价值的统摄下，运用表现性评价的三个关键技术能够将表现性评价应用在地理教学中，实现表现性评价对教学的驱动。教师能够更加全面和深入地考虑学科的育人价值、课程标准、课堂教学目标以及表现性评价之间的一致性关系，做到“目中有人”“心中有法”；学生在“实作”与“表现”的过程中，能够拥有更多的学习机会，展现自己的学习过程、学习风格与学习成果；教师的角色也发生了转变，不再仅仅是讲授者，而是学生学习的观察者、启发者和帮助者；更重要的是，教师和学生能够获得有效的学习证据来真正了解学生学会了没有，学习到什么程度，从而更有效地促进后续的学习。
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