化学学习评定及其策略

化学学习评定及其策略

化学学习评定及其策略

 摘要：本文介绍了建构主义的评价观及几种基于建构性学习活动的化学学习评定策略，它们是：表现评定、项目评定、作业评定和日志评定。
 关键词：学习评定；评定准则；化学学习评定策略
 研究型学习、合作学习、小组学习等都是建构主义理论的实践模式。教学方式更新了传统的师生关系，使课堂焕发了生机。由此人们对学习评价的关注开始有了新的转向，由传统的测量（measurement）转向对学生及其发展过程的评定（assessment），评价的方式也由单一的纸笔测验（test）发展为多样化的评价活动。本文正试图从评价学生个体的学习入手，以建构主义教学思想为依据，探讨适于化学学习评定的策略。
 1．建构主义的学习评价观
 1．1评价的目的与作用
 学习评定应基于动态的、持续的、不断呈现学习者进步的学习过程以及教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的需求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习获得持续进步。具体而言，适当的教学评价可以起到以下作用：
 （1）通过评价帮助学生交流已知，而不是突出其未知；
 （2）采用不同形式的评价可以获知学生不同的认知方式；
 （3）通过评价反馈把有用信息及时传递给学生，以帮助其加深对知识的理解，同时引导教学进程；
 （4）促进学习者共同体的合作与创新，激励美好情感；
 （5）通过评价检验教学目标的达成情况。
 1．2评价的准则
 准则（criteria）是对评价活动内容质的规定（即对被评属性的规定），它规定评什么、不评什么。评价准则是一定时期人们价值观念的反映。建构主义认为学习者最终必须在自己经历和所具有的知识背景中解释信息并建构跟他们的需要、背景和兴趣相关的解释。因此，建构主义的学习评价关注的是由学生自己建构起来的有关外部世界有意义的、具有概念功能的表征。那么，如何对这样的建构进行评价呢?综合多位学者的观点，提出以下评价准则：
 1．2．1目的游离
 目的游离评价最初是由斯里克文提出来的，属“需求评价”。它是针对目标评价模式容易使评价人受方案制定者确定的目的所限制而提出，把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。斯里克文主张，不应把评价目的、评价目标告知评价人员，而应让他们全面收集有关实际结果的信息，这样才能使评价人员对方案的评价比较真实。建构主义的学习评价应是目的游离的。
 1．2．2基于真实情境
 杜威认为学习是基于真实生活世界中的体验。结合理科的特点，我们提供给学生的真实性教学是使学生寻求跟自己有关的（如生活的各个方面）、感兴趣的，且要类似于专业领域科学家探索规律的活动。这种真实的情境可以是真实世界，即教室以外的世界，也可以是在实验室中模拟或通过媒体展示。建构主义的学习评价应是在这种真实情境中对学生获得的真实体验的评价。显然，这种体验需要学生综合与整合各种知识。基于这种真实情境的评价必须考虑到学生所选择真实任务的复杂性水平、难度水平及包容范围的不同。
 1．2．3基于知识建构和经验建构
 基于知识建构，是强调学习者必须主动、积极地参与知识结构的建立，这便涉及到对学习者高级思维结果的评价，尤其要注重对其思维独特性的评价。强调经验的建构，意在注意知识的建构是一个过程，而不仅仅是外部行为结果，因而评价学习者是如何建构的则更为重要，即要更加关注对学习过程的评价。
 1．2．4基于学习者的知识背景
 要考虑到学习者学习发生的背景，即已有经验和新的情境。建构主义的学习环境对于高级知识获得阶段最为有效，它反映了学习者为获得更多的知识而进行学习的复杂性和结构的不完善性。
 1．2．5多观点与多样化标准
 不能只参照某一权威制定的一套行为标准，要组成评价小组成员（包括专家和新手），其中每一成员都应持有可以是不同的但应是有意义的观点。并据此评价学习结果和学习者，不同的评价人员的观点互相补充，可以获得对学习者及其学习结果的较为完善的评价。
 评价的形式也不能只有一种，要考虑到学生的特殊需要和认知方式的不同，应在多种形式评价（包括正规的或非正规的）的基础上作出对学生行为的判断。因此，评价的策略应把关注点由单一的测验转向能体现学生的成长与成绩的多样化的手段。
 1．2．6意义协商与共享
 建构主义认为学习者通过在内容丰富的情境中的对话与合作，通过对各自见解的协商，而达到对新知识的建构与共享。真实学习中的许多工作都是以小组或团队的形式进行的，这样，评价就应包括对小组工作的评价及个人对小组工作贡献的评价。即应注意评价学习者共同体的合作活动（与专家、与同伴、与其他人），包括其中的情意体验活动。
 2．几种基于建构性活动的化学学习评定策略
 目前已开发出了多种基于建构性活动的学习评定策略，如：表现评定、项目评定、作业评定、日志评定、同伴及自我评定、图形组织者、访谈、观察、创新展示、合同及测验等等，本文仅就前四种评定策略在化学学习评定中的应用作一简单介绍。
 2．1表现评定（performance assessment）
 这种评定是由教师观察学生的表现，或者对他们各方面表现抽样观察。在进行观察前，首先必须建立一个衡量的标准尺度。
 特点：
 （1）用表现评定可以评价学生演示和运用概念与技能的能力、进行科学表征的能力；
 （2）表现评定的任务涉及到解释某个人的操作或所涉及到的过程、设计的假设、解释科学条件、进行概括、描述各种形式或解法等。
 （3）学生与教师事先已经知道有关要求，并且作好准备。事先向学生说明衡量标准，可让学生真正知道对自身的要求，并且让学生能主动地改进在技能或其他方面的弱点。
 （4）老师将在特定的时间与状态下评价学生的表现，学生们不会面对意外的情况。
 （5）对学生的评价可针对他们是否能够适当与有效地应用以下项目：实验室仪器设备、测量工具、实验室安全程序等。
 （6）操作是表现评定的一种方式。这种方式能有效地测知学生的理解能力，特别是配合面谈进行更为有效。
 （7）记分通常通过表现任务的水平（难易、包容性范围等）及各分解任务的等级、任务对照表（对评定内容的规定）、或总体水平几个方面来进行。
 例1：学习了pH的有关知识后可用表现评定评价学生的学习。
 [评定任务]：利用家中常见的指示剂来区分酸和碱
 [材料准备]：若干瓶酸液和碱液（发酵粉液、糖水、醋、氧化镁乳液、柠檬汁、盐水、可乐等，贴好标签）、小烧杯和大试管若干只、一瓶紫色包菜汁（作指示剂）。
 [评定过程]：
 1．将全班同学分为四人一组，每人各担任以下其中一项任务：（1）材料处理员：负责分配材料；（2）设备操作员：负责使用材料；（3）记录员：负责记录结果；（4）讲解员：负责向全班讲解结果。
 2．材料处理员先将以下材料分发给每一组：1个装有20毫升紫色包莱汁的烧杯，8只盛有不同测试液体的试管。
 3．设备操作员在每一个盛有测试液体的小烧杯中倒入少量紫色包菜汁。记录员负责记录颜色变化。
 4．讲解员向全班报告本组的测试结果。教师请同学们将这些液体分类，并说明如何将这些液体区分为酸性、碱性与中性液体，解释其原因（涉及到对酸性、碱性和中性概念的掌握）；
 5．教师（或学生）提出挑战性问题，如：
 （1）如果两种或两种以上的液体混合在一起，会出现什么情况?一旦液体变为绿色，你能否再将它变回紫色?
 （2）还有没有其他方法来测试出酸碱度?这些方法会产生什么颜色?
 2．2项目评定（project assessment）
 这种评定可用于衡量学生在“现实生活”中完成任务的能力。这是一种扩大的评价方式，可以包括表现评定的成分在内。
 特点：
 （1）有关的项目或任务通常包含丰富的设计成分，并且所需时间较长；
 （2）评定用的任务与现实生活中的情况类似；
 （3）让学生在真实情境中扮演现实生活角色，让他们用现实的技能来解决现实问题；
 （4）允许学生自行发现其他解决问题的方案，正确的答案不应该“只有一个”；
 （5）学生必须积极参与项目的实际工作并通过集体协作；
 （6）学生有机会进行集体工作，也有机会单独工作；
 （7）项目评定可用于评定学生的：创造力、计划能力、整合与归纳知识的能力、与他人合作的能力；
 （8）有关项目可以是让学生发挥调查研究的能力，也可以是由学生自行创造。
 例2．利用互联网从国内其他学校搜集有关当地酸雨问题的数据，或采用小组合作实地调查等方式，针对地理位置和酸雨课题设计一个项目分析当地是否存在酸雨问题，或比较两地区酸雨问题是否相同，提出解决环境污染的议案等。
 2．3作业评定（portfolio assessment）
 这里的作业是指学生的作品集，又称档案袋（portfolio）评定。这种评定是“有目的”地收集学生作品，以协助确定学生在某方面的能力和成就。
 特点：
 （1）长时间收集学生的各种作品并进行评价；
 （2）显示学生的进展与成就；
 （3）可用于评定学生完成某个级别功课的标准；
 （4）是一种对学生进行总结评价的优良方式；
 （5）可选用的学生作品种类：必做的功课、代表性作业、最佳作业（各种作品的范本以及每个学生任意形式的代表作）。
 （6）学生能够选择功课，可对所选的每个项目提出见解，可选择包括录像带、所阅读的书单、汇报、测验分数等反映其学习过程与成果的指示性项目。
 例3．学生在真实学习情境中的作品形式是多样化的，应力求挖掘学生的潜能来表达丰富的学习内容，表征各自的见解。因此，档案袋里的作业不仅限于常规的书面形式的课后习题、实验报告，还可以是调查方案、问卷设计、研究论文及研究报告、设计图、实物模型、课件、摄影作品、录象带或某项发明，等等。
 2．4日志评定（journal assessment）
 这是学生针对某个指定课题，长时间思考、体验和表达意见的记录。
 特点：
 （1）日志一般有两种：第一种是学生在最少指导的情况下写出他们的想法或感受（如学生独立或通过小组活动长期观察实验过程中各种现象的记录，包括实验过程中产生的情感体验）；第二种是要求学生完成指定的作业报告，并建立一套必要的限制和准则，让学生能够准确地完成这项作业。
 （2）日志包括不同的表达方式，可发挥学生的多重智能，比如书写、素描、绘画、雕塑、角色扮演与舞蹈的记载等等。
 例4．让学生建立一本“酒与乙醇”研究型学习的反应日志，这本日志必须能够让学生发挥他们的七种智能。如让学生在日志中：（1）写下他们对活动的设计及活动过程的反思，发挥其“内省智能”；（2）用图形画出他们进行活动时的构想、认识或实验图，发挥其“空间视觉智能”；（3）自创或寻找一首与“酒”有关的歌曲或与调查数据有关的旋律，发挥其“音乐智能”，这有助于他们记忆宝贵的数据；（4）列出或记录探索活动中发现的有趣规律，发挥其“数理逻辑智能”；（5）写下活动过程的过程及感想，发挥其“语言智能”；（6）将他们希望与人分享的内容写下、录音、或拍成录象带，发挥其“人际智能”；（7）将代表对学习得的某种原理或概念的身体动作或手势拍成录象或照片放在日志中，发挥其“身体运动智能”。
 日志评价是一种很好的对学生情意品质评价的方式，通过学生在日志中真实的表征，可以获知学生对化学学习的喜怒哀乐，可以见得学生日益增长的兴趣和投注的努力，也可以映现他们的探索过程。日志评价同以上四种评价一样，不失为教师们可以尝试的过程评价的有效策略。
 参考文献：
 [1]高文．建构主义的学习评价[J]．外国教育资料，1999（1）．
 [2]陈玉琨．教育评价学[M]．人民教育出版社，2000年9月版．
 [3]裴新宁．学习者共同体的教学设计与研究[J]．全球教育展望，2000（3）．
 [4]Peggy Nightingale：Assessment and lmprovement of Student Learning。（from Internet。）

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