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学校变革进程中教师教学品质的调查分析
【论文关键词】学校变革；教师；教学品质；调查
【论文摘要】文章根据对湖北省10所学校教师教学品质的调查研究，发现身处于学校变革进程中的中小学教师在教学品质上存在的一些问题：教师对一般教育教学原理的理解较为深刻，但难以结合具体学科作出更深入的理解；教师对内容的处理过于简单化，主要停留在对原有教材内容的补充与拓展上；教师了解学情的方式较为单一，主要凭经验和学生之前的作业、考试表现进行推断；教师设计教学过程时对现代信息技术和教师个性因素考虑较少；教师尚未形成个性化的教学风格和特色。并据此提出了相关的对策和建议。
一、问题的提出
随着社会的急剧转型，包括教育在内的社会各个方面都将发生深刻的变革。而教育变革归根结底就是要实现学校层面的变革。教师作为学校变革的主人和对象，自身的教学品质具有特殊而又重要的意义:对教师教学品质的精心培育有助于教师专业地位的建立，有助于教师产生自我提升的动机，进而全面提升整个教育的品质。然而，在当前学校变革实践中，教师的教学品质如何?其中存在怎样的问题?应该如何去解决?这可能直接关系到学校变革的质量。为此，我们以身处于学校变革进程中的中小学教师为对象，围绕这些问题进行了深人细致的调查，希望调查结果能对我国中小学教师在学校变革进程中提升自身教学品质提供一些参考。
二、调查方案的设计与实施
调查时间:2009年5月。
调查对象:湖北省10所学校的教师。
调查方式:采用问卷调查的方式，从省示范、市示范、一般学校中随机抽取小学、初中、高中教师各95人、共计 285人进行调查。共发放285份问卷，回收259份问卷，其中有效问卷253份，总有效率为88.77%。
调查内容:本研究主要从教师认知层面上对教育教学理念的理解和行为层面上实施教育教学行为的能力出发来考察教师的教学品质。
数据的统计处理:主要采取SPSS11.5软件进行数据的统计处理。
三、调查结果与分析
(一)教师的教育教学理念分析
1.教师对“素质教育”的理解
在对素质教育内涵的理解上，93%的教师认为素质教育应突出学生的全面发展和主动发展，5.7%的教师认为素质教育要强调培养学生的思维能力，1.3%的教师认为素质教育要强调开齐各门学科课程。可见，广大教师对素质教育的理解较为深刻、合理，对素质教育的认同性较高，即都认识到了素质教育的核心是重视学生的全面发展和主动发展。
但在素质教育的可行性上，教师们整体表现比较悲观。仅有17.4%的教师认为只要教学以学生发展为本，实施素质教育完全有可能;59.5%的教师认为只有考试评价制度改变，实施素质教育才有可能;8.2%的教师则是心里没底，不能确定素质教育可行与否;更有14.9%的教师在综合考虑多种因素后，认为实施素质教育不太可能。
2.教师对“以发展为本的教学”的理解
在对“以发展为本的教学”的理解上，79.7%的教师认识到了“以发展为本的教学”应以促进学生身心素质全面发展为根本目的，另有20.3%的教师认识到了教学不是仅仅让学生掌握书本知识，教学还应该有其他的附加价值和增值效应。可见，“以发展为本的教学”观念已被教师广为接受。而且，青年、中年和老年教师在对“以发展为本的教学”的看法上存在显著差异，其中在“教学应以促进学生身心素质全面发展为根本目的”上，选答率分别为82.14%, 85.19%和67.86%。可见，中青年教师对“以发展为本的教学”的认同远远高于老年教师。
(二)教师的教育教学能力分析
1.教学目标的设计与制定
在设计和制定教学目标时，67.5%的教师一般会参考教参，但主要会根据对教材内容和学生实际的把握重新进行设计;6.3%的教师一般会根据自身的个性特长和教学风格来设计教学目标;而26.2%的教师一般会根据教参或课程标准来设计教学目标，这部分教师对自身和学生的实际情况考虑较少，在很大程度上受制于上级的“法定文本”和“条条框框”。而不同职称、不同教龄、不同学科、不同类型学校的教师在制定教学目标的一般做法上均无显著差异。
2.教学内容的调整与改造
在教师备课时对课程内容调整或改造的必要性上，选答非常必要、有时必要、不确定、不太必要、完全没必要的教师的比率分别为27%, 67.1%, 4%, 1.6%和0.4%。在教师是否有能力调整改造课程内容上，选答完全具有、基本具有、不确定、不太具有的教师的比率分别为25.8% , 51.6% , 19.4%和3.2%。可见，绝大部分教师都具备了对课程内容进行调整或改造的意识与能力。
但教师在对课程内容调整或改造必要性的认识与自身是否有能力调整改造课程内容之间存在的显著差异，在认为对课程内容调整或改造非常必要、有时必要、不确定、不太必要的教师中，分别有92.42% ,73.05 % , 60%和50%的人认为自己具有了调整改造课程内容的能力。
3.学情的掌握与分析
教师在设计教学目标或开发课程时，经常、偶尔、很少、从不有意识了解学生的比率分别是83.4% ,13.8% , 1.6%和1.2%。而不同教龄的教师在有意识地了解学情上存在显著差异，在经常有意识了解学情的教师中，5年以下、6-10年、11-15年、16-20年、20年以上教龄的教师分别为100%, 90.7%, 76.47%, 89.29%与69.7%。这表明，相较于老教师而言，新教师能更有意识地、更频繁地了解学情，以便做好教学工作。
而在了解学情时，14.7%的教师会根据自己过去所教过的同龄学生的情况推断现在学生的情况，77.3%的教师会借助学生之前的作业情况和考试情况来进行推断，7.6%的教师会通过与学生进行个别交流来了解学生，0.4%的教师会通过学生家长或其他同学来了解学生。可见，整体而言，教师了解学情的方式较为单一，主要凭经验和学生之前的作业、考试表现来推断学生的情况，极少考虑学生家长或其他同学的意见。
4.教学过程的设计与安排
在设计教学过程时，34.4%的教师会对多样化的学习活动、施教的具体方式、教学活动的程序、分层教学的要求与现代信息技术手段等进行设计，但有65.6%的教师对以上内容设计得不够全面。整体而言，选择多样化的学习活动、施教的具体方式、教学活动的程序、分层教学的要求与现代信息技术手段的选答率分别为89.3 % ; 60.9 % , 75.5 % , 63.6%和40.7% 。不难看出，教师们普遍对现代信息技术手段考虑较少，虽然并不是所有课堂教学都要运用现代信息技术手段(有的学校条件也不允许)，但这在某种程度上却说明了教师的现代信息技术素养还有待进一步提升。
在选择多样化学习活动上，不同类型学校的教师存在显著差异，一般学校、市级示范学校、省级示范学校教师选答率依次为80. 85 % } 95 . 6%和92.64%。可见，示范学校教师更为重视多样化学习活动的选择与设计。在教师教的具体方式上，不同水平学校的教师存在显著差异，小学、初中、高中教师选答率依次为73.17 % , 48.24%和51.22%;且不同类型学校的教师也存在显著差异，一般学校、市级示范学校、省级示范学校教师选答率依次为48.94 % , 64.85%和72.06% 。也就是说，小学教师和示范学校教师更为注重对施教的方式的选择与设计。同样，在教学活动程序和分层教学要求上，不同水平学校教师均存在显著差异，小学教师对教学活动程序的选答率(85.37%)高于初中教师和高中教师的选答率(分别为61.18%与75.56% )，小学教师对分层教学要求的选答率(70.73 %)远远高于初中教师和高中教师的选答率(分别为63.53%和44.科%)。
5.课堂教学行为的选择与实施
教师较少使用的教学行为首先是让学生自学看书(约占76.1%)，其次是运用恰当的评价促进学生学习(约占11.7% )，再次是明确给学生学习方法指导(8.7%)，最后是想方设法激发学生学习的积极性(约占3.5%)。整体而言，广大教师在课堂教学中还是比较注重对学生的引导、指导、激发与鼓励的，不会让学生放任自流。
34%的教师经常采取教师教授、组织学生讨论和合作、引导学生探究、注重学生动手操作、进行思维或动作示范等多样化的教学行为，66%的教师则是在采用以上不同类型的教学行为上各有侧重。总的来说，教师讲授、组织学生讨论和合作、引导学生探究、注重学生动手操作、进行思维或动作示范的选答率分别是85.4% , 88.9% , 83.8% , 45.8%和64.4%，如图1所示。可见，在课堂教学中，教师不太注重学生的动手操作，这有可能是当前中小学生创新精神与实践能力缺失的一大原因。
6，课堂教学效果的反思与评价
在反思与评价课堂教学效果时，大部分教师倾向于从学生学习的状态和学生学习的效果、质量来进行反思与评价(比率分别为51.4%和35.5%)，另有8.7%和4.4%的教师分别从课堂教学气氛的活跃程度和自身对课堂的调控情况(如课堂纪律的好坏、是否完成预期教学任务等)加以评判。这反映出当前教师评价课堂教学质量，不仅关注学生学习的效果、质量，还关注学生学习过程的状态，在一定程度上实现了过程与结果的统一。而不同水平学校的教师在反思、评价课堂教学效果上存在显著差异，其中在反思与评价学生的学习状态上，小学、初中、高中教师选答率分别为57.78% ,48.39%和38.71%。也就是说，与初中、高中教师相比，小学教师更为关注学生在学习过程中的状态。
而在对自我教学评价进行描述时，40%的教师认为自己积累了丰富的教学经验，能自如应付常规教学;28%的教师认为自己能根据具体的教学条件，创造性地处理教学目标、内容、过程等教学问题;19.6%的教师认为自己掌握了教学基本规律，有一定的教育教学理论积淀，11.1%的教师认为自己形成了教学个性和特色，1.3%的教师选答了“其他”。从教师的“自画像”中可以看出，大部分教师还是属于经验型教师，虽然具有了一定的教育教学理论或教育机智，但仍缺乏个性化的教学风格和特色。而且，不同年龄、不同教龄的教师对自我教学的评价存在显著差异，其中青年教师中大部分人(约占32.14%)认为自己掌握了教学基本规律，有一定的教育教学理论积淀，这可能与青年教师善于学习、乐于接受新事物有关;大部分中年和老年教师(分别约占41%和53.85%)则认为自己积累了丰富的教学经验，能自如应付常规教学。
四、结论与建议
(一)结论
在教育教学理念上，教师对一般教育教学原理的理解较为深刻，但难以结合具体学科作出更深人的理解，出现了一般教学原理与具体学科教学原理的认知脱节。
在教育教学能力上，教师对内容的处理过于简单化，主要停留在对原有教材内容的补充与拓展上，不敢删除其中不合理的内容，也难以独立开发出新的内容;教师了解学情的方式较为单一，主要凭经验和学生之前的作业、考试表现作出推断，较少征求学生及其家长、同学的意见;教师设计教学过程时对现代信息技术和教师个性因素考虑较少，反映出教师的现代信息技术素养有待提升;教师运用教学行为时不太注重培养学生动手操作的能力，等等。此外，教师对自我的评价还表明，大部分教师属于经验型、事务型教师，虽能自如应付常规工作，但尚未形成个性化的教学风格和特色。
(二)建议
1.依托学科进行教育教学新理念的培训，架起理念与实践之间的桥梁
研究表明，教师对一般教学原理烂熟于心，却无法迁移到对具体学科教学原理的理解上，也就不一定荟带来自身教学行为的革新。在一般教学原理向实践转化的过程中，如何结合学科解读教学原理是至关重要的一环。为此，在提升教师的教学品质上，教师培训需以学科为依托，架起理念与实践之间的桥梁。具体来说，对教师的新课程理念的培训要避免大跃进，要分三个小步骤进行:首先，学习和研讨一般化的通识性的教育教学理论;其次，联系具体学科进行分学科的教育教学理论解读;最后，才是落实到具体学科教学实践中的操作演练。如此，才能更好地实现新课程理念的实践转化。此外，教师培训还要渗透现代信息技术理念，立足于提高教师的现代信息素养。
2.鼓励教师突破陈规处理教材，着力培养批判精神和创新能力
我们都知道，教材内容编写的周期较长，加之教材编写者视野和知识经验的局限，既定的教材不可避免地会出现一些不合时宜或脱离学生实际的内容。为此，教师要敢于“动”教材，弃其糟粕，取其精华。语文特级教师窦桂梅就是一个典型。她对国家教材中不合时宜或学生难以理解接受的课文，大胆地改造、删除;同时，自编教材，让学生在课外大量阅读和积累文学经典。经她教过的学生到小学毕业，一般都掌握了100多个寓言故事、200多条名言警句、300多首诗词、500多条成语，还阅读了400多篇当代文学精品。因此，要全面提升教育的品质和教师的教学品质，就要鼓励教师敢于突破陈规，创造性地使用教材，并在处理教材的过程中着力培养教师的批判精神和创新能力。
3.帮助教师拓宽教育教学信息获取渠道，不断提升合作意识和能力
如前所述，教师了解学情的方式较为单一，这在一定程度上反映出当前教师在设计教学时单打独干的多、与人合作的少。其实，教育是一项需要社会各界人士关心和支持的事业，教师教学品质的提升也要善于假借外力为己所用。所以，一方面要帮助教师拓宽教育教学信息获取渠道，比如建立网络虚拟交互平台、即时信息发布系统等，及时搜集丰富而又全面的教学信息与素材;另一方面要引导教师学会与他人合作。教师合作的对象可以包括以下几个层次:同行层，如本校、本学科组教师等;领导层，如学校领导、上级领导等;关联层，如家长、朋友、家人等;智慧层，如专家、学者等;学生层，如本班、外班学生等。这样，随着合作意识和能力的不断增强，教师教学品质的提升指日可待。
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