试论输出任务促进大学生定语从句习得的实证研究

时间：2024-10-13 09:49:52 教育毕业论文我要投稿

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　　［论文摘要］文章以Swain提出的可理解性输出假说为理论框架，以定语从句为目标形式，进行实证研究，输出任务是否能够促进定语从句习得，从而提出输出假设对教学的几点启示。

　　［论文关键词］二语习得输出假设定语从句
　　
　　Krashen在20世纪80年代提出的可理解性输入假说长期以来一直在二语习得领域占有重要地位，对我国的外语教学领域也产生了深远影响。Krashen认为听和读的能力在语言习得中起着重要作用，而说和写的能力会随着听、读能力的发展而自然发展。语言输出并不是语言习得的必要条件，而是语言能力发展的必然结果。我国的教学受可理解性输入理论的影响长期以来重视语言输入，忽视学习者的语言输出，各个教学环节都是以语言输入为主，然而实践证明，以输入为主的教学模式并没有产生良好的效果，因此越来越多的学者对输入理论的局限性提出了质疑。针对可理解性输入假说的不足之处，加拿大语言学家Swain提出了可理解性输出假说：认为语言习得是一个语言输入和输出共同作用的结果，学习者想熟练使用第二语言，不仅需要可理解性输入，还需要可理解性输出。Swain还出输出促进语言学习的三大功能：注意功能、检验假设功能和元语言功能。本文拟以可理解性输出假说为理论框架，以定语从句为目标语言形式，进行实证研究，检验输出任务是否能够促进定语从句习得，从而提出输出假设对外语教学的几点启示。

　　一、研究设计
　　（一）实验目的
　　本次实验的目的是为输出假设理论提供实证，希望以实验结果证明语言习得是一个输入、输出共同作用的结果，仅靠语言输入学习者并不能达到较高的二语水平，而输出则在二语习得中起着输入无法取代的促进作用，并希望通过实验解决以下问题：（1）输出任务是否能促进学习者对定语从句的注意？（2）输出任务与传统的应试任务相比哪个更有助于学习者习得定语从句？
　　（二）实验对象
　　本次实验的对象为西安某大学汽车专业和信息专业的两个班共64名一年级学生，受试者的大学入学英语成绩显示他们的英语水平相当，两班英语平均分无较大差异。所有受试者由同一英语老师授课，每周参加4小时英语课程。汽车专业的30名学生作为实验组，信息专业的34名学生作为控制组。实验之初，笔者对两受试组定语从句掌握水平进行了前测，结果显示两组学习者的前测成绩相当，无较大差异（T值=1.165, P值= 0.249＞0.05）；说明两受试组在接受实验之前，其定语从句水平在同一起点。
　　（三）实验步骤
　　实验持续四周，教师对实验组布置了大量的关于定语从句的口语输出任务，如用定语从句造句、用定语从句改写句子、用定语从句进行故事接龙等，并在学生与学生之间、学生与教师之间进行反馈，课后要求实验组完成用定语从句改写文章、文等笔头输出任务，从而加强实验组学生定语从句的语言输出。而对于控制组教师没有布置输出任务，而是围绕定语从句进行了改错、多项选择等传统的应试类训练。四周后，对两组学习者的定语从句水平进行后测。
　　（四）数据收集与分析
　　本研究主要采取实证的方法，通过定量研究，运用分析软件SPSS 15.0 和独立样本t检验的方法对收集的实验数据进行分析，比较实验组和受试组在接受不同的任务后定语从句习的效果的差异。

　　二、结果分析
　　在实验数据收集完毕之后，笔者首先对实验组的前后测成绩作了对比分析。通过前后测成绩的对比，很明显实验组后测成绩高于前测成绩，前测平均分为15.55，而后测平均分为17.77，而t检验的结果也表明两者之间存在显著差距（P值=0.013＜0.05），该结果说明实验组在后测中的表现优于前测，在进行了为期四周的定语从句输出任务之后，实验组的定语从句水平获得了提高。实验结果证明输出型任务确实能够引起学习者对目标语言形式的注意。
　　在对控制组的前后测成绩作对比分析中，笔者发现，控制组定语从句后测的平均成绩也高于前测（15.65＞14.56），t检验的结果告诉我们这两组数据之间存在显著差异（P值=0.025＜0.05），说明控制组在进行了为期四周的传统应试类训练之后，定语从句的水平也获得了一定提高。这个结果告诉我们传统应试类任务也能促进学习者对目标语言形式的注意。
　　那么输出型任务和传统应试类任务相比，哪个能更好地促进学习者对目标语言形式的习得呢？于是笔者进一步对比了实验组和受试组定语从句的后测成绩。分析结果表明，实验组后测成绩高于控制组，实验组的平均分17.77 高于控制组平均分15.66，而t检验的结果也说明两者存在显著差异。这个结果说明输出型任务在促进定语从句习得方面要优于传统应试类任务，说明输出任务更有助于定语从句这一目标语言形式的习得。再次证明了Swain的可理解性输出理论，输出是二语习得过程中必不可少的环节，输出任务有助于目标语言形式的习得。仅仅靠可理解性输入还无法令学习者流利而准确地使用二语，要使二语学习者达到较高的语言水平，既需要大量的可理解输入又需要产出可理解输出；学习者必须要有使用这门语言的机会，通过锻炼语言表达能力，通过说和写这类输出性的语言运用手段，给予学习者以压力，迫使学习者运用所学的知识，充分调动其学习语言和运用语言的积极性，从而在说和写的过程中，实现可理解输出，达到内化知识的目的。
　　笔者的此次实证研究再次表明了学习者的语言输出对于二语习得的重要作用，那么输出任务是如何促进学习者定语从句的习得呢？根据Swain提出的输出的三大功能，笔者认为输出主要在以下几个方面对学习者定语从句的习得发挥了促进作用。
　　（一）输出能促使学习者意识到自身的语言问题与不足，并对与之有关的新信息引起注意
　　学习者在表达过程中发现自己想要表达和能够表达之间存在一定差距，从而意识到自己所不知道的语言知识，并触发其对已有语言知识的巩固和对新知识的获取。他们会在以后的输入时更加注意有关定语从句的语言特征，加强对后续输入的定语从句的信息的处理，这样就激活了内在认知体系，促进了学习者定语从句的习得。
　　（二）语言输出能让学习者有机会检测自己对目的语学习所作的假设
　　学习者在输出定语从句时有不确定、不清楚的地方，于是进行假设，再通过交谈对象的反馈，学习者会根据正确的反馈对其定语从句知识进行调整，从而提高了定语从句的水平。
　　（三）语言输出迫使学习者从语义加工过程转向语法加工过程
　　Imuzi指出理解所需要的处理过程和输出所需要的处理过程是不同的。学习者在没有注意语言形式和结构的情况下，也能理解意义。而在输出的过程中语法结构无法被忽略。学习者在输出定语从句时不得不考虑定语从句的句法结
构，必须进行语法加工，进行构想。这个过程就不断内化了其定语从句知识。

　　三、对教学的启示
　　只有将二语习得理论与教学实践结合起来，发挥对教学实践的意义，二语习得理论才有其实际价值。目前在我国大学外语教学领域，教师往往在课堂中占主导地位，占用大量课堂时间给学生灌输语言知识，造成了国内重输入、轻输出的外语教学现状；在教学方法上，采用输入主导型的教学方法，忽视师生交流互动，扼杀了学生学习的自主性；在测试方面，多是客观型测试，着重考查语言知识，忽视了学生用外语说和写的能力。我国外语教学中存在的最突出的问题就是：忽略了强化输出在外语教学中的重要性。对此，笔者结合可理解性输出假设理论提出以下几点教学建议：
　　（一）创设良好的二语习的，为语言输出创造条件
　　为学生营造良好的二语习的环境，可以从三个方面着手：
　　第一，创设良好的教学背景环境。毋庸置疑，真实、自然的母语环境是语言习得的最佳条件，然而国内学习者不可能拥有这样的外部环境，我们只能营造接近真实、自然的仿真模拟环境，而课堂就成了创设环境的主要阵地。在英语课堂上，教师要用英语授课，用英语组织课堂，要求学生用英语思维，为英语输出提供客观条件。当然这种课堂环境应令学生感到轻松自然，能保护和激发学生的英语输出愿望。
　　第二，教师要尽量提供足够多的适合学生水平的可以被感知、被理解的语言输入，这种输入不是单纯为了语言输入而输入，而是为引导、激发学生语言输出而预设的。
　　第三，为学习者提供假设和目的语的机会。这就要求在课堂上给学生足够的语言输出机会，而且对同一输出任务提供多元化的完成途径和方法，能够激发输出的教学环境和氛围应具备新颖、灵活、可操作性和对学生具有吸引力的特点。在教学实践中，课堂上教师应给予学生足够的说、练外语的机会，以新颖、有趣的任务引导教学内容，启发学生思维，引导思考，让学生在主动学习中，充分激活内在的语言信息，引发反馈式语言输出。这种教学将会彻底改变传统语法分析型的授课方式，有利于学生在语言输出的同时，强化学习动机和兴趣，形成学习策略，培养合作精神，增进理解。
　　（二）注意调动学习者的学习自主性，激发输出兴趣
　　在教学中强调输出实际上就是要调动学生的自主性，强调以学生为中心，只有把学习者的学习动机激活，才能“推动”学生输出。在影响第二语言学习的诸多因素中,学习动机仅次于语言学能，对语言学习的成效发挥着巨大作用。要提高语言学习者的输出主动性，教师首先要做到课堂生动有趣，最有效的方法就是采取任务型教学方式。任务型学习活动的核心是通过做事学习，通过解释、说明、表达、询问等方式来促进语言输出。教师在课堂上的作用是倾听者、组织者、引导者、帮助者和者而非讲演者。因此，课堂上要给学生留出时间，给予学生足够的机会去表达，使学习者在学习活动中获得自我满足，充分挖掘其学习潜力，学习者语言输出能力就能不断获得提高。教师还要注意保护学生的表达兴趣，提供宽松愉快的课堂氛围，降低学生的课堂焦虑，充分挖掘学生用英语表达的潜力。当学习者出现表达障碍时，教师要提供及时有效的反馈帮助，对于学生由于缺少语言知识而产生的错误输出，应当提供正确的表达范本，令学生及时根据反馈检验修正自己的假设。在课堂以外，鼓励学生参加外语交际实践，如参加校园英语角、参演英语话剧、与英语国家人事交流等，促使学习者在实践中尝试输出，在输出中逐渐提高语言能力。
　　（三）在学习者二语输出过程中抓住教学干预的最佳时机
　　输出中假设检验功能的存在本身就说明学习者的中介语发展不完善，因此导致对某项输出表达的不确定。因此输出有助于教师了解学习者的学习状态和检查其学习水平。没有学习者的语言输出，教师就无从发现学生的错误和问题，无法准确纠正学生的错误，也无法做到为后续的语言输入选择最适合学生者语言水平的输入。因此，教师要重视学生的语言输出，善于从学生的语言输出中发现学生的语言障碍，及时给予学生必要指导和帮助，抓住教学干预的最佳时机，从而有效地提高教学效果，促进学生的二语水平。
　　（四）利用网络和多媒体技术，为学习者创建输出新平台
　　高科技的网络和多媒体技术为二语学习者提供了丰富的资源和接触目的语的渠道，也为学习者提供了一个新的输出平台。外语教学应利用这一丰富的资源，创建外语学习的人机互动系统，开发互联网平台。在多媒体的自主学习中心，学习者可以利用学习软件与对话，当学习者遇到问题可通过校园网与同学或教师讨论，在线讨论不仅让那些腼腆、内向不敢在课堂上发言的学习者克服焦虑恐慌的情感障碍，勇敢表达出自己的观点，还给那些思维活跃的学生提供了展示语言水平、表达自我的机会；而在课余学习者只要轻轻点击鼠标，即可进入互联网与不同种族、不同国家的人在真实的语境中用英语聊天，还可通过E-mail 交流；或与同龄人讨论学习方法，交流学习经验，进行口语练习。多媒体学习中心和互联网上这些新颖、有趣的交流互动，必将极大地激发学习者的输出兴趣，在语言实践中提升二语水平。
　　（五）重视语言测试的“反拨”作用，从根本上调动学生的输出意识
　　教学效果的检验主要表现为测试，测试对教学具有反拨效应。我国的在测试环节，依然是客观题型为主，主观题型为辅，不难发现考查语言输出的测试类型没有得到充分重视。这种考试导向不利于实现良好的教学效果。目前虽然大学英语四、六级考试增加了口语考试项目, 也在笔试中增加了以考查语言输出为目的的主观题型，但比例过低，分值偏轻。由于语言测试依然是学生学习动机的重要部分，要从根本上调动学生的输出意识，就要减少客观题的比例，增加例如、、问答等主观题的比例。在考试形式上，笔试和口试要同时作为考查学习者外语能力的两部分，着重考查学生的综合语言运用能力。利用测试对语言学习的反拨作用促使学生注意加强输出训练,提高语言运用能力。

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