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关于高校人才培养创新不足的原因及强化策略论文
在各领域中，大家都尝试过写论文吧，论文写作的过程是人们获得直接经验的过程。那么问题来了，到底应如何写一篇优秀的论文呢？下面是小编帮大家整理的高校人才培养创新不足的原因及强化策略论文，希望能够帮助到大家。
论文摘要：强化创新人才的培养是促进发展的必然要求，但当前高校创新人才培养目标不断弱化。原因如下：教学理念陈旧落后，包括教学内容固定划一、教学方式“灌输”、实验学时开设不足；考核模式陈旧僵化，包括考核重知识储备轻应用能力，重闭卷笔试轻操作测试，重终结评价轻过程诊断。为强化创新人才培养：一是要更新教学理念，包括扩展教学内容、改革教学方式、强化实践教学；二是创新考核模式，包括强调操作测试、实施过程诊断、注重应用能力的考核。
论文关键词：人才培养；创新不足；强化策略；教学理念；考核模式
一、高校创新人才培养的意义及现状
当前，经济社会发展突飞猛进，科学技术进步日新月异，未来“创新型”社会不仅要求大学生掌握过硬的专业知识与专业技能，更要求他们具有掌握获取知识的能力与本领，具有强烈的创新精神与开拓意识，以便适应发展着的世界形势，从容面对新的问题与新的情况。所以，强化高校“创新型”人才的培养目标成为一种客观的社会要求与的必然，更是一个国家提高核心竞争力的战略需要。
但随着高校办学规模的扩大，高等逐步从精英教育走向了大众教育，生源质量参差不齐，如何监控高校的教育教学质量，如何实现大纲规定的基本培养目标与教学任务，成为各高校与主管部门日益关注的焦点，以至于“创新型”人才培养目标的贯彻与实施，淡出了部分高校特别是二三类高校的视野，成为当前高校人才培养中的盲点。
部分高校培养方案僵化过时，未能为培养创新人才留足空间；教师非大纲范围不讲，学生非大纲范围不看，教师非教材内容不谈，学生非教材内容不学；部分教师甚至把大学教育“中学化”，搞大学的“应试教育”，不敢越雷池(大纲与教材)半步。在这种人才培养模式下，学生学习过程被动消极，学习兴趣不浓，必然限制其思维的发散与求异，泯灭其创新精神与开拓意识，也必然限制教师教学水平的发挥，不利于高质量、高素质、高水平的创新型人才培养。
经广泛调研、深入分析，笔者认为高校创新人才培养不足的主要原因在于教学理念陈旧与课程考核模式僵化。
二、“创新型”人才培养目标弱化的原因
(一)教学理念陈旧落后
1.教学内容固定划一。随着高等学校办学规模的不断扩大，如何监控高校的教育教学质量，保证高校教育目标的实现显得尤为重要，在这种大的背景下，部分高校与主管部门在教育理念上就特别强调培养目标的量化考核，特别强调评价标准的客观精密，进而特别强调教育教学上的“依纲扣本”。在这种思想的支配下，高校对课程统一设置大纲，统一选用教材，规定必须传授的基础知识与基本技能，规定必须采用的教学方式与教学手段，甚至规定各个平行班的课程进度；为了加强教学，高校还实行教学督导制度，督导员深入课堂了解教师授课情况，对超出大纲与教材范围的讲授质疑和提出建议。
以上做法的确有效避免教师“上课时重数量不重质量，讲课时重兴趣不重大纲”等现象的发生，保证了基本培养目标的实现，但冲淡了教师的教学热情，扭曲了大学精神，异化了教育目标；同时抑制了学生的创造激情，禁锢了学生的开拓意识，助长了学生不求甚解、死记硬背的学习风气，必定不利于学生创新品质的培养。
2.教学方式“机械灌输”。由于深受赫尔巴特传统教育思想的影响，高校在教学过程的组织上，过分注重理论体系与结构的周密与完备，在教学内容的选择上，过分注重基础知识传授与基本技能的训练，在教学方法的采用上，过多使用讲授与讲演法，在教学手段的选择，多是“黑板+纸笔”。教学过程缺乏对现象观察，问题发现过程的组织与引导，学生缺乏相应感性认识支撑与解决问题的欲望；理论讲授枯燥干瘪，缺乏启发与诱导。
3.实验学时开设不足。实用主义教育家杜威，特别强调在“做中学”，因为做的过程不仅有利于训练学生的实践操作能力，有利于激发持久的学习动力，更有利于以问题为中心组织教学，引导学生发现问题，理解问题，从各个方面和角度寻找解决问题的思路与途径，从而培养学生的思维的发散与求异，激发学生创新精神与开拓意识。当前我国高校，或是受传统教育思想的影响，理念上过分注重理论知识的传授；或是由于学校规模迅速膨胀，实验设备与相应师资短缺；或是基地不足，普遍实验学时过短，实验开出率不高。学生眼高手低，只会简单套用原理、公式，面对复杂的问题情境，束手无策，缺乏利用现有条件创造性的解决问题的能力。这种模式下培养出来的人才必定“先天营养不足，后天发育不良”。
(二)考核模式陈旧僵化
考试历来是监控教育教学目标是否实现的重要手段，但当前高校僵化的考核模式阻碍了实用人才与创新人才的培养，表现在以下三个方面：
1.考核目标，重知识储备轻应用能力。相当数量的教师主要瞄准教材甚至授课内容的知识密集点进行“照本宣科”式命题，并多采用填空、选择、简答、判断等客观性试题为主。这种考试仅能考察学生对书本知识的识记、保持、再现与理解等低层次认知目标，对分析、综合与应用等高层次认知目标考核较少，更难以考察学生的创新思维方式与灵活求异品质。正如清华大学有一位教授所说：“高校组织的考试就是知识搬家，从书上搬到大脑，再从大脑搬到考卷。”
2.考核方式，重闭卷笔试轻操作测试。显示：课程考试中闭卷笔试方式占90％以上，其他考试方式很少。普遍存在着闭卷考试多，开卷考试少；笔试形式多，口试形式少，其他诸如设计、制图或模型、个人研究项目、实验(践)能力测试、上机操作等更未被有效使用。每一门课程都需要掌握各种各样的知识与能力，每一种知识与能力都有其最适合的测试方或者需要几种测试方式的巧妙组合，这种千人一面的考核方式难以促进学生动手能力的培养，难以促进创新人才的培养。
3.考核过程，重终结评价轻过程诊断。目前，大部分课程是“一考定终身”，考生成绩仅有期末卷面分数构成，教师对学生的平时表现如课堂提问、课程作业、中期测验等阶段性情况不予考察。无针对性诊断测验，未能对学生出错率高的共性问题进行，未能对学生在教材重点、难点的掌握等方面确实存在的问题，并提出针对性的改进措施。考试仅仅发挥着甄别优劣、区分高下的评价功能，根本没有发挥对创新人才培养的导向、诊断与反馈功能。
三、强化“创新型”人才培养目标的途径
(一)更新教学理念
1.教学内容，在“依纲扣本”的前提下适当“超纲越本”。没有大纲的依据的授课根本无法避免主观性与随意性，教学质量难以保证，人才培养目标无法实现。因此，授课教师要认真研读教学大纲与教材，明确课程的教学目的、教学任务；知识与技能的范围、深度与体系结构；教学进度和教学法的基本要求；掌握教学组织实施的原则和学时数；确定各章、节的基本内容、重点和难点；并在自己的教学实践中严格执行大纲与教材，传授大纲与教材规定的基础知识和基本技能，培养学生的独立思考和分析问题的能力。
除此之外，还应该有大约1／3的教学内容分布在大纲与教材之外，特别是面对科学技术的日新月异，大纲与教材是相对滞后的，教学要尽量反映学科发展的新成果、新思想，追踪学科发展的前沿。通过这些内容的讲授，开阔学生的学术视野，拓展学生解决问题的思路，培养学生主动的查询与检索文献的习惯，锻炼学生独立获取知识的本领，铸造学生的创新品质与创新能力。
2.教学方式，在“传授结果”的前提下适当“抛出问题”。《师说》：“师者，所以传道受业解惑也。”传授知识，解答问题，指点迷津似乎是为师者亘古不变的职责，而且是继承前人知识经验，增强自身修养本领，解决当前困惑与疑问的一条便捷而有效的途径，正如《劝学》中所说：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”
可的发展常常使我们面临新的情况与问题，已掌握的知识和能力在飞速变幻的情况面前捉襟见肘，现代社会要求每个人都要具备独立学习与研究的能力，具备独立探索与创造性的解决问题的能力。所以教师的职责不仅是传授知识，解答疑惑，还要在适当的时机，抛出问题，有意识地培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
为此，教师首先在课堂教学上要尽量以问题为中心组织教学，鼓励学生尝试在不同知识范围里，以问题为中心，从不同角度、运用不同方法，采用不同途径去分析实际问题，提出解决方案。其次，对虽非最优的解决方案，只要解决问题有新思路，解决方法有创新点，解决途径有新突破都应及时给予鼓励与肯定。再次，在教学具体过程上要尽量体现“启发式”的教学思想，多采用谈话、讨论法，“苏格拉底方法”等，也即在传授理论知识的过程中，不直接告诉结果，而是通过逐步提出精心设计的问题，让学生回答，引导学生思考，让学生自己得出正确的结论。通过以上做法，以充分挖掘他们的潜能，发挥他们的特长，激发学生的求异思维、发散思维，培养学生的创造精神与开拓意识。
3.学时分配，在“理论先导”的前提下强化“实践教学”。高校在培养方案制定上，在保证理论学时的前提下，一定要为实验、、课程设计等实践环节，留足学时，为实践教学提供制度保障；积极采取措施购置必要实验设备，引进高素质的实验教师，为实践教学创造条件；积极构建产、学、研平台，建立充足的实习基地，保证实践环节课程的开出率；实行实验室全天候开放制度，学生自主选择实验课程，鼓励学生参加大学生创新实验大赛，为学生自觉锻炼实践动手能力营造良好氛围。
(二)创新课程考核模式
笔者通过对当前高校整个考核模式的深入剖析，提出“三维一体”的考核模式，即在考核中闭卷笔试与操作测试平行、终结评价与过程诊断并举、知识储备与应用能力兼顾。
1.闭卷笔试与操作测试平行。根据考核性质，对高校开设的课程进行分类，研究每类课程适合的考核方式的组合状况，并确定每种考核方式在该类课程中成绩比例与实施时间。
如对基础课程，实行平时作业+期末的形式，以促使学生对理论体系的系统掌握；对理论性较强的专业课采取口试+笔试的形式，以诊断考生对重点、难点的把握状况；对操性较强的专业课采取实践考核+课题设计的形式，培养学生的动手能力；两课类课程则采用知识竞赛+社会实践报告的形式，以培养学生运用理论知识分析问题和解决实际问题的能力。重庆大学已对全校性课程进行分类并初步形成了“1+1”的考核模式，且已在设计类课程与“高等”课程中进行试点，取得较好的效果，积累了可资借鉴的经验。
2.终结评价与过程诊断并举。“三维一体”的课程考核模式，要求对需要掌握的各种知识与能力采用多种方式、固定时段，多角度，全方位地进行考核，以期减少“一考定终身”的偶然误差，避免“一卷下结论”的失之偏颇。通过考试，全面探测学生的分析问题与解决问题的能力；通过考试，全程记载学生在学习过程的表现，使得考试过程真正成为检查教师教学效果的有力工具，成为引导学生学习过程的强大动力。
为此，除了要实行终结性评价考试——期末考试，还要实施形成性考核与诊断性考核。授课教师可以采用单元测验、课程设计、学科知识竞赛等多种方式进行进行形成性评价，将评价结果及时对学生进行反馈并将其纳入期末考试成绩，使得学生从被动接受评价转变成评价的主体和积极参与者，激发学习的积极性与主动性；诊断性考试侧重考察教学中学生不容易掌握的难点、疑点，深入挖掘考诊断试数据蕴涵的宝贵信息，通过对数据系统分析与整理、反馈，让学生清楚自己对各项知识与技能掌握的缺陷与不足，明确努力的方向，激起学习的兴趣与动力。
3.知识储备与应用能力兼顾。根据布卢姆的教学目标分类理论，认知目标由低到高可分为知识、领会、运用、分析、综合和评价等六个层次。其中知识、领会是低等认知目标，是知识的简单累积与储备；运用和分析、综合和评价则是中等与高等认知目标，指从低到高的应用能力目标。
要强化创新型人才的培养，考核中就不能仅仅面向对学生知识、领会等知识储备目标进行考察，还要侧重对运用和分析、综合和评价等应用能力目标进行考察。在命题中采用填空、名词解释等题型考察学生对大纲规定的基本常识、事实、数据与概念识记与再认；采用判断、单项选择等题型考核学生是对现象的肤浅理解与简单推断；还要采用问答、计算、作图、证明等题型考察学生根据已知的法则、原理，识别问题情境，解决现实问题的运用能力；采用辨析、多项选择等题型引导学生以科学合理的方式分解，使结构要素之间关系明确、条理清晰的分析能力；更要采用综合性题目、案例分析题目考察学生对所学知识整体的各个要素进行创造性的整合，以适应和解决新问题的能力；采用论述题，评价题考察学生是否对事物本质能够深刻解，并具备作出科学判断与推断的评价能力。
通过创新教学理念，更新课程考核模式，推进课程教学与考核方式内容的转变，优化课程课程教学与考核环节的，引导考生树立动手动口的实践操作意识，培养学生独立分析与解决问题的能力，激发学生开拓进取的观念与灵活求异的思维品质，满足社会对实用人才与创新人才的需求。
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