浅谈支架式教学模式在大学英语语法教学中的应用

浅谈支架式教学模式在大学英语语法教学中的应用

　　论文关键词： 大学　语法教学　支架式教学

　　论文摘 要： 文章分析了大学英语语法教学的现状，并通过对建构主义学习理论下的支架式教学模式在大学英语语法教学中的应用进行探讨，从而得出在大学中引入支架式教学不但不会削弱以学生为中心的课堂，相反会提高学生的学习兴趣和自主性。
　　
　　一、引言
　　大学英语语法教学一直是教学中比较棘手的问题，普遍存在着如何教和要不要教的问题。近些年来由于英语的普及，学生在进入大学学习之前已经学习了七、八年的英语，从理论上讲已经学习了大部分的语法，近三千个单词和短语，但在表达思想时，多数情况下会出现有关时态、语态、非谓语动词形式等各种各样的语法错误，句子都是单词的堆砌，根本没有章法。所以大学英语语法的教学仍然有着至关重要的作用。建构主义学习理论是近二十年兴起的一种新的认知理论，对当今世界多学科教学改革颇有影响。本文通过对建构主义学习理论下的支架式教学对大学英语语法教学进行探讨。
　　二、基于建构主义的支架式语法教学理论简介
　　传统观念认为，教学就是教师有组织、有计划地“教”学生，说白了，就是讲课。如刘要悟先生认为，对教学比较一致的意见是：“教学是教师在学校中，依据课程所规定的标准、内容和进程，对学生实施的有计划、有组织的活动。”这样的教学方式在大学英语语法的教学中更是普遍。老师把关于语法的理论讲授一遍，然后让学生做题，接着改错，然后再做题。学生在这个过程中死记硬背，根本分不清各个语法概念之间的不同之处，当然不可能将其用于实际交流之中。英语是一门外来语，英语的语法体系和的语法体系截然不同。如果每一个语法点都按传统的方式传授，学生只是一味地重复某一类语法或句法结构，必将导致学生的语法系统混乱，出现知识结构断层。
　　建构主义教学理论认为，知识并非被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学所拥有。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。教师要“引导学生质疑、、探究，在实践中学习，促进学生在教师的下积极主动地、富有个性地学习”。发挥学生的主动性，变“要我学”为“我要学”，让学生积极主动地探索、构建新知识，使学生乐学、愿学。
　　在大学英语语法的教学过程中，基于“概念框架”的支架式学习模式显得尤为重要。而支架式学习被定义为“支架式学习方式应当为学生建构对知识的理解提供一种概念框架”。建构主义理论从维果茨基的“最近发展区”思想出发，借用“脚手架”为该概念的形象比喻，为学生的知识理解建立概念框架。在概念框架中寻找某个确定的知识支点，它在整个概念框架中处于核心地位，以便使学生进入学习情境。这样的支点一般以问题的形式出现较为适宜，它能以“激疑”为起点，通过学生独立探索的过程“释疑”，最后导向“成趣”的目标，点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己认知结构中，促成知识和智慧的升华。
　　支架式教学由以下几个环节组成：
　　（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
　　（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
　　（3）独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
　　（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
　　（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
　　三、支架式教学模式在英语语法教学中的应用
　　1.搭脚手架
　　在教学设计中教师应该根据学生的需求，为学生的学习和发展搭建支架。教师可以通过不同的方式，不同的平台给学生搭建支架。
　　（1）利用多媒体教学手段搭建支架。随着网络技术的发展，越来越多的现代化设备被投入到教学当中。与过去单一的板书相比，如今的教师可以通过使用多媒体教学手段来使搭建的支架形象化。语法本身就是枯燥的理论，再加上枯燥的语法、抽象的文字，学生当然没有办法在短时间之内理解并与已有的知识想联系。而多媒体具有文字、声音、图像结合为一体的特点，可以为语法规则的学习提供使用和交际的具体的情景语境。在教学过程中，教师可以充分利用多媒体手段，制作动画或播放情景短片，使静态的、枯燥的语法知识变成有趣的、立体生动的画面。这样，学生就能将图像画面与自己脑海中抽象的语法理论相结合了。比如在讲解虚拟语气的时候，利用动画人物的想象力，描绘出表示过去、现在、将来的假设情况，学生自然就会顺着搭建的手架慢慢地散发自己的思路了。
　　（2）利用合作学习搭建支架。美国当代著名教育家嘎斯基（T.R.Guskey）对合作学习进行了如下描述：从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2—6人组成的小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。
　　（3）教师在课堂内搭建支架。基于主张在问题情境中学习的建构主义理论，我们可以尝试通过设计任务来搭建支架，让学生在真实的语境中，通过参与来建构知识，从而正确运用。对于某个特定的语法，教师可以先提出问题让学生分组讨论或进行辩论，让学生亲身经历并感受该语法在问题情境中的使用。
　　值得注意的是不同的教学课型需要配合不同的支架，支架搭得好，语法的讲解就能事半功倍。搭脚手架的目的就是要让学生顺着框架把自己的语法体系建立起来。
　　2.进入情境
　　建构主义学习强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。在课堂中，以创设学习情境方式展开教学，可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发与引导。通过积极的情境去“同化”与“顺应”，达到对新知的意义建构。
　　所谓英语问题情境，是指能够激发学生积极寻找解决问题的方法和途径，排除学习过程中面临的各种障碍和困难，进而获得学习上和上的成功的情境。在教学活动中，要创设良好的问题情境，可从以下几方面考虑。
　　（1）创设阶梯式问题情境，注重问题情境的层次性。问题情境的设计要由浅入深、由易到难、层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干相联系的简单问题或步骤，使学生容易接受。也就是说，教师应当依次提出一些适合学生已有知识结构和心理水平的问题，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求解决问题的依据，在解决一个个小问题的过程中克服困难，逐步找到解决问题的方法。只有问题的设置坡度舒缓，集“文路”“教路”与“学路”于一题，才能让学生产生愉悦感，才能有兴趣接受知识，训练能力。
　　（2）创设矛盾式问题情境，注重问题情境的发散性。良好的情境在于能有效引起学生认识的不平衡，使其产生矛盾。教师通过精心设计，巧妙揭露学生已有的知识结构与英语语法知识结构之间的矛盾，进而去寻找解决问题的途径。通过制造矛盾打开学生的心扉，激发学生去思考，逐步进入佳境。当学生发现某种新知识与头脑中已有的知识矛盾时，就会产生一种“认识不平衡”的感觉，导致“紧张感”，从而产生消除这种紧张感的认知动机。
　　3.独立探索
　　学习者对语习主动构建就是对语法构造规律的概括和迁移的心理过程。迁移的基础在于概括。学习者要很好地应用语法规则就是先让学生概括“发现”，形成对语法知识的主动构建，形成系统。通过以上的分析可以看出，布鲁纳倡导的发现教学法在语法先期教学中占有突出的地位。这种教学方法与传统的教学方法的最明显的区别在于：不是把现成的结论提供给学习者，而是利用学习者的好奇心和探究欲望，引导学生自己发现问题、解决问题、得出结论。教师不再是知识的输出者，而是学生发现的合作者、者和学习的提供者、学习的创设者。如教师可先给出部分虚拟语气的句子：
　　If we caught the 10 o’clock train，we would get there by lunch-time.
　　If I knew how it worked，I could tell you what to do.
　　If we had caught the 10 o’clock train，we would have got there by lunch-time.
　　If I had known how it worked，I could have told you what to do.
　　学生可以先自己研究这些句子的特点，然后把这些规律出来，而不是老师先给规则。通过这样的“发现”，学生更容易识别和应用这些规则。
　　探索开始时教师启发引导，教师引导学生通过观察发现的形式规律，归纳出句子中所隐含的语言规则。对于水平有限的学习者或难度较大的语法项目可用特殊字体或某种方式使要学习的语法形式凸显出来。在此过程中，教师只在必要的时候给予提示；同时给予鼓励，激发他们的潜力和对学习的主动性和责任心。教学实践证明，比起传统的灌输式教学，学习者更喜欢在学习过程中通过自己的安所和发现来获取知识，而且只有经过这种主动思考而获得的知识才会更容易且更深刻地为学习者所理解和吸收。
　　4.协作学习
　　独立探索并不是教学过程的终点。在学生自主地发现问题、解决问题的过程中，教师需要进行更系统的讲解和说明，对学生的结论给予支持、确认和补充。然后让学生进行协作学习，使其通过对语言形式在真实语境中的演绎使用进一步认知和建构其语言意义从而获得语言的实际使用能力。教师首先应根据学生的情况为他们设计合适的以语言意义交际为主同时兼顾语言形式的两人和多人小组活动和任务，让学生模拟真是生活情境进行对话且能反映自然的互动，从而达到对目的语进行自然使用的目的。在此过程中，学生能够发现错误及时纠正，通过交流、会话方式来对新发现的语法规则和现象进行巩固和完善。例如，在练习if引导的虚拟语气时，可以设计“接龙游戏”，以小组为单位进行比赛，即一个学生说完一个由if引导的虚拟语气的主从复合句后，下一个学生造句时须将前一个学生所说的主句内容作为自己的从句内容。比如，S1：If you came here，you would know the truth.S2：If you knew the truth，you would change your mind.
　　5.效果评价
　　基于网络多媒体的支架建构模式下的大学评价不再以学生的学习成绩为唯一依据，而是综合了学生学习过程的评价和教师课堂教学效果的评价，包括了师生在学习过程中的情感因素、思维品质等。它倡导自主合作的学习方式，强调教学过程中师生互动和生生互动，唤醒学生的主体意识，使学生成为课堂的主人和发展的主体，其结果能更大程度地促进学生的全面发展。
　　四、结语
　　英语语法规则的学习是枯燥的，如果教师能够充分发挥学生的主体作用及教师自身的指导作用，创设以符合英语语法教学规则，集趣味性、实用性、真实性、新颖性于一体的教学活动，激发学生学习语法知识的兴趣和热情，相信英语语法课堂教学会出现一种全新的面貌。
　　
　　参考文献：
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　　［5］高稳.支架式教学模式研究［J］.理论导刊，2005，33，（12）.

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