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浅析教育叙事研究的是与非论文
一、教育叙事研究的“入场”
法国学者罗兰·巴特对于叙事有过一句很明确的描述，认为叙事是与人类历史本身共同产生的，任何地方都不存在、也从来不曾存在没有叙事的民族。因而，叙事作为一种保存人类智慧与经验的基本方式，也一直存在于教育生活中。但是从现有掌握的资料来看，将叙事研究引入到教育领域，则是到了19 世纪70 年代。1968年，杰克逊(P.W.Jackson)首先将其运用于研究学校的现场活动。此后，加拿大的康纳利(F.Connelly)、克兰迪宁(D.Clandinin)等学者在有关教师的研究中也开始尝试叙事研究。而在国内，开始关注叙事研究在教育领域的应用则是在20 世纪末。国内学者首先是介绍和引述国外有关叙事研究的研究成果，在此基础上开始转向叙事研究。其特定的时代需求表现在：
(一)价值取向的转变
所有自然科学的主导思想就是力图通过发现规律把握运动与变化。一直以来，教育研究走的是一条自然科学的研究范式，企图通过对各种事物关系的抽象概括，归纳为普遍、客观的真理，用以描述教育现实，解决教育中出现的各种问题。随着后现代主义思潮的兴起，人们逐渐意识到，世界不是一个单一的整体，而是纷繁复杂的各种状态。世界的真实只有在一定的情境中才会有意义。追求同一的、普世的价值本身就是不成立的，价值多元才是世界的本原。自然科学的研究范式显现的不足需要另外的研究方式来弥补，这就促使从追求普遍的真理转向追求个人化、情境化的意义。教育的世界是一个多姿多彩的世界，标准化、科学化的研究模式无法表述复杂的教育世界，也无法制定具体的操作规程解决教育中的问题。教育研究需要从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性。[3] 而叙事研究的价值取向所关注的就是缤纷多姿的个人经验的意义与表达。
(二)教育现实的需要
教育研究者提供的理论知识很难与教师在教育过程中出现的问题相匹配，很有可能出现教师只是表面认同专家学者的理论知识，而在具体的教育实践中又依赖大量自己先前的教育经验。倘若那些教育理论知识与教师先前成功的教育经验相吻合，教师便欣然接受，并为自己的实践获得理论上的支持变得底气十足。但是当新的教育理论知识冲击了教师先前的教育经验，又不能很好地解决教育过程中出现的问题时，教师就会怀疑、踌躇不前、甚至否定，转而返回到自己先前成功的教育行为模式中去。教育理论知识是否真正的发挥作用，最终还是取决于教师在具体教育实践中的自我建构。也就是说，教师的研究即使再系统，它在根本上也只是意味着教师对自己实践的一种省察和反思，它最大的现实意义在于可以让教师理解在他的实践中有着内在联系的各种要素的含义。叙事研究中教师所叙述的事件正是自己所见、所思、所想，教师能够理解自己的行为、情感，因而更便于促进教师接纳教育理念并实现自身行为模式的变革。
二、教育叙事研究的基本现状
教育叙事研究的主题是教育故事。这些教育故事可能来源于教师在教育实践过程中的现实遭遇，也可能来源于文献著作、文学作品中所了解到的教育故事。教育叙事研究的主体有以下两种：
其一，专业研究者的教育叙事研究。研究人员对所搜集到的故事文本进行提取、分析，深度诠释其内隐的灵魂和意义。在此，不得不提到陈向明，她不遗余力地倡导质的研究方法，发表专著《质的研究方法与社会科学研究》等，系统地对这一研究方法的理论及具体操作问题进行了深入探讨，其《王小刚为什么不上学了》一文便是采用教育叙事的方式进行的探究。陈向明对于质的研究方法的不断介绍和推广，也启发和推动了后来的很多学者采用叙事研究来开展教育研究。丁钢出版《声音与经验：教育叙事探究》一书，为教育叙事研究提供了理论框架和方法论基础。此外，他还推出“中国教育叙事丛书”，积极介绍其他学者有关叙事研究的著作。刘良华也是教育叙事的倡导者，发表了大量有关叙事研究的文章，不仅在学理层面进行了系统阐述，而且在技术层面也进行了解读和指导，产生了广泛的影响。此外，还有一些优秀的教育叙事研究作品，如刘云杉《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》、耿涓涓《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》等。
专业的研究人员所做研究的特点在于能挖掘到多种教育事件之间的相关性，围绕同一个主题探索内部结构，并上升到理论的高度，意义的表达更加深层次。
其二，教师的教育叙事研究。教师在此具备双重身份，既是教育过程中教育事件的亲身经历者、叙述者，同时又要对自己所叙之事进行探究，这种研究可能是教师自己独立完成的，也可能是在专业研究人员的指导下进行的。从一般的方法论角度出发，教师开展叙事研究包含两点，首先是叙事素材的搜集。
教师进行叙事研究的素材可以从两个方面进行搜集。
一是教师日常的教育生活经验，发生的场所可能是课堂、学校，或者是其他存在教育的地方。[5] 教师是学校生活的直接经历者，体验着教育生活中的困惑、欢快、苦恼和反抗。这些引发教师喜怒哀乐或者给予教师希望或挫败感的事情就可成为叙事素材，可能是发生在课堂中的故事，如教师在课堂讲授过程中教学方法的运用、效果及自我反思等。可能是发生在课堂之外的故事，如教师对学生管理中的所见、所闻、所想，包含学生的服从或反抗;教师对班级管理机制的适时调整;学生与学生之间所发生的有关道德、品性、价值观的事件;再或者是对某一位学生言行举止长时间的观察等。
二是教师自己的教育背景和成长经历。生命长河中的点点印记组成的个人生活史与教师自己的教育理念、方法或者思维方式都有着藕断丝连的关系。其次，进行意义的诠释。教师并不是简单的将搜集的材料罗列或记录下来，关键对于叙事素材的深度描写和诠释。邓金在《解释性交往行动主义》中认为，将故事进行深度描写的重要特征是交代行动是在何种意图与意义的作用下组织起来的以及追踪描述行动的变化和进展。也就是说，单单列出事实是不够的，还要描写出行动的意图和动态化的情境。在深度描写的基础上，对叙事素材进行分析，提取出每个故事的主题，然后再将这些不同的主题串联成一个完整的事件。在进行意义诠释的过程中，教师要带着问题意识去理解叙事素材，包含：所叙之事折射出什么问题;如何通过合理的方式将其有效解决;怎样揭露事件背后有关教育理念、方法、取向深层次的问题;如何改进自己的教育教学等。
目前教师所做的叙事研究，散见于教师的教育日志、工作日志、发展总结以及成长故事中。追踪一些优秀教师的博客，其中所涉及的大量教育心得、课堂反思、教育故事等，都可以看作是所进行的教育叙事研究的尝试。例如清华大学附属小学的教师窦桂梅在博客中的博文《用理性、而非仇视的光照耀孩子》等。
三、教育叙事研究的“是非”之辩
叙事研究在教育领域运用中得到了认同和推广，同时也遭受着批评者的质问。主要表现在以下几个方面：首先，教育叙事研究中个人化色彩严重，研究文本都是个人或者小范围群体所提供的故事，这些故事是否是真实发生的，还是叙述者主观的想象，信度从何而来?其次，研究者在研究过程中很有可能会陷于主观主义，研究者该如何对自己进行定位。而且这一个个在具体情境中发生的故事可能脱离了当时的时间、地点、人物之间微妙的关系就不会存在或者完全变了样，因此无法解决普遍的教育问题。最后，当叙事研究的主体是教师时，由于教师自身没有经受过有关研究素质和思维方式的专业训练，个人能力又参差不齐，所做的研究容易肤浅没有深度，或者只是单纯地讲故事，造成只有叙事没有研究的状况。教师应该满足什么样的条件才可以写出“合格”的教育叙事研究作品，而不会流于表面或形式。
这些质疑看上去不无道理，似乎教育叙事作为一种研究方法有很大的局限性。但是，倘若真正地体会并理解教育叙事这种研究方法的意味，就不会再纠结于上述问题。
(一)虚拟照进现实：虚拟与真实
艾米娅·利布里奇认为，我们应该尽量避免走入两种极端，既不要认为叙事必须是对现实生活准确无误的描述，也不要把所有的叙事都看成绝对的虚构。这些资料可以作为故事形式，通过访谈或者文学作品提出的故事而收集，或者以另外一种不同的形式(人类学家记录他或她所观察故事的田野日记或者个人信件)而收集。叙述文本中的故事或现象不一定必须是真实的，也可以是虚构的。
虚构的叙事文本主要表现为电影作品中的教育故事、戏剧作品中的教育故事、小说中的教育故事等。虚构的叙事研究的经典作品，如柳宗元的《种树郭橐驼传》、亚米契斯的《爱的教育》等。我们无法否认这些虚构的叙事作品的价值和意义。因为这些作品中的故事本身就来源于真实的生活。出色的文艺作品中的故事同样内含一系列的教育隐喻，研究者可以通过对这些故事文本的研究去体悟和发掘相关的教育问题。但这里的虚构并非是凭空臆想，而是勾绘或者重建一种真实的过去。
教师所提供的叙事文本是真诚、真实的，它来源于存在于日常生活中打动内心的真实事件。日常生活是真实的，可以说是我们生活中最基本的东西。但是在叙述的过程中也不可避免地带有一定的虚构性、文饰性，因为虚饰、美化的动机，同样也是教师自我设定的“目标”或期望实现的“效果”，并由反思中的虚拟实现，指向实践中的现实。
(二)唤醒他者：个体性与普遍性
关于教育理论的话语可分为“宏大叙述”和“经验叙述”。“宏大叙述”是思辨形式的，它强调普遍性、完整性。而“经验叙述”是关于关注个体或群体内在的经验。在西方，“宏大叙述”追求的同一和规律性面对多样化、多元性的社会实践已变得摇摇欲坠。教育叙事研究的特性在于对自己主观的教育经验进行研究，将经验的材料置于研究的“前台”。教育叙事研究不解决普遍的教育问题，只是通过讲故事的形式来保留教育经验、呈现研究结果。教育生活中的各种人物和事件的关系是错综复杂的，叙事研究所关注的就是复杂的教育生活中单个的具体，并以此为视角和切入点进行分析和诠释。通过单个具体化的“点”必然难以反映群体性的“面”，也不具有一般性、普遍性的推广意义，用以解决和理解其他的教育问题。叙事研究所关注的就是这一个个活生生的“点”自身所隐藏的内涵，它的价值在于促进自身的自我建构，同时发掘可以相互认同的潜在的个体，并使这些潜在的个体得到启发。也就是说，教育叙事研究不是通过经验的总结来解决其他个体或者群体的问题，不是生硬地告诉他者应该怎么做，而是一种对“他者”的唤醒，唤醒“他者”进行自我反思和察醒，从而走上一条自我建构和自我改变之路。
(三)各取所需：专业研究者的教育叙事与教师的教育叙事
对于同一个教育事件，专业研究者的教育叙事与教师的教育叙事研究会呈现结果差异。这种差异表现在：专业研究者所进行的教育叙事理论性更强，更能把握教育事件之间的联系，并将其上升到理论的层面。而教师站在自身的角度上倾听内心的声音，个人化意义的表达更为生动和真实。但决不能因为存在差异而互相批判对方的叙事，相反，教师与学者应该互相学习，互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。既然都在做教育叙事，就应该知道叙事没有止境，而不必争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。那么怎样的教育叙事研究才是合格与成功的，没有一个统一的标准，也不存在固定的教育叙事的写作方式。能否进行成功的叙事研究关键在于对研究问题的理解是否深入，在呈现的研究图景中能否重塑他人或自我。教师不一定要像专业研究者那样写出理论性很强的教育叙事研究的作品。因为作为主体的教师，对其中的每一现象都会形成自己的理解，这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识，因为其出现过，所以都是真实的认识，都是有意义的存在。教师在教育生活中用心地反思教育中多种“因子”内隐的联系和意义的过程中，能够促进自身转向积极的自我建构，实现教师的专业发展，这就是教师开展叙事研究的价值。同时，专业的研究者在进行研究过程中，应尽量避免和摒弃那些预设性的框架，要走进教师真实的生活世界，去探索教育中富含生命色彩的个人意义。专业研究者的教育叙事主要在于揭示和研究个别性，教师的教育叙事主要在于表达和呈现个体性。二者各有旨归，互为资源。
四、结语
教育叙事研究以实践、经验的视角去理解教育过程，以一个“亲身经历者”的方式或“热情介入者”的方式去思考和诠释自己或他者的教育实践历程。在此过程中，又不断发生着研究者、教育者、受教育者思想和情感上千丝万缕的交互和碰撞。实质上，这也是一个体验生命、反思生命、探索生命的过程。教育生活世界就是一个充满生命气息的世界，在对教育故事反省、理解的过程中，也在挖掘着生命的能量。
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