浅析成人教育观视界下的成人课程观研究性论文
课程研究是教育研究的基本领域，成人的课程体系研究是成人教育的核心内容。课程观是课程体系的核心，它受一定的教育观的影响，同时决定着课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价。因此，树立正确的成人课程观是建构课程体系的关键。
《教育学》中给课程的定义是: “课程指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。在教育上，指学校的课程，意思是学校学生所应学习的学科综合及其进程和安排。课程有广义和狭义之分，广义的课程指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程是指某一门学科。”课程体系是培养目标的载体，是保障和提高教学质量的关键。“课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价构成，其中，课程观起主宰作用。”顾名思义，课程观是对课程的各种认识和看法的总称。成人课程观就是指人们对成人课程的各种认识和看法的总称。
一直以来，对黑龙江省成人课程体系建设影响较大的成人课程观是受“功利主义”教育观影响的“工具主义”成人课程观。持这种观点的人认为，满足当前社会职业和个人就业需求是成人教育的课程设置唯一要考虑的内容。校企合作办学就是这种观念在课程设置上的具体体现，企业要求开什么课程，学校就开什么课，把成人学历教育办成了职前培训班。近些年备受推崇的一种是受“人文主义教育”影响的“人本主义”成人课程观。持这种观点的人认为，成人课程“既不是专业培训，也不是职业准备”，“它的内在价值———人类美德，无关乎实用目的和职业目的”，在课程设置上则恰恰相反，不把就业需求和社会职业能力的培养作为课程目标，而是把积极促进成教学员的个体发展作为首要目标，课程以博雅的人文学科课程为主流。“工具主义”成人课程观强调知识本位、职业导向等外部功利价值，从而忽视了人的内在主体性需求，是一种狭隘的成人职业型教育。“人本主义”课程观则过分强调人的精神层面，忽视了社会和个人的现实需求，在两种对立思想的影响下，倾向哪一方都有失偏颇。
20 世纪初，人文主义心理学兴起，在著名的心理学家马斯洛和罗杰斯等的大力倡导下，全人教育观成为教育的主流思想。全人教育的“全人”是指完全的人，全人教育是指充分发展个人潜能以培养完整个体的教育理念。我国教育行政学院教改会首先提出全人教育的教改理念，随后作为教育的最终目标被写到了中小学课程标准，“教育的目标指向学生的发展，表现在身体与灵魂、智力与情感、自主与责任、社会良知与契约以及民族、文化、精神价值等各个方面。”近年来，人们的生活方式的改变和知识传播与更新速度的加快，都预示着新的教育变革的到来，以实现人的全面和谐发展。全人教育观要求我们重新审视现有成人高等教育课程体系，树立科学的成人教育观是客观、创新地认识成人课程实质的前提和基础。
首先，成人教育观要符合成人的特点。美国著名成人教育家诺尔斯认为，成人学习者有四个特征。第一，自我概念从依赖型转为自我指导型。学习自主性较强，独立性相对较强，成人具有独立的自我概念，整体一致的自我认同以及较强的自我调控能力，可以自我诊断、自我评价学习效果，树立协作精神。第二，成人经验是最丰富的学习资源。个体生活经验对学习活动具有较大的影响。成人教育的对象是成年人，已经具有一定的知识结构，他们已经具备了丰富的生活经验和学习经验，这是成人学习的重要资源和基础，有足够的时间鉴赏和汲取人类文化遗产的精髓。第三，成人学习与社会角色需要相关。学习准备与其生命阶段的发展任务有关，学习任务与其社会角色和责任密切相关。第四，成人学习的目的是解决问题。成人学习强调即时应用。
其次，成人教育观要符合全人教育理念。1996 年，联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》一书中指出: “教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的'发展。能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”基于这个重要的教育理念，成人教育也必须将人的发展的各个领域纳入自己的教学目标，并由课程目标来体现。综上所述，成人教育的成人性和成人教育的全民性决定了成人课程的层次性、多样性、均衡性和全面性。目前，我国成人教育中缺乏对成人整体精神的培养，全人教育观要求成人教育必须将人的发展的各领域纳入自己的教学目标，并由课程目标来体现，全人教育课程目标的确定也要具有全面性和层次性，既要考虑社会需求和学员个体职业发展需求，又要凸显人的发展理念。不能将社会需求作为课程目标的唯一标准，要将学员的学习经验、情感体验和社会需求等全部纳入课程目标。物质的提升不应以牺牲人格完善为代价，以物质的获取为基础，还要兼顾其他方面的发展。既要适合“补课型”学员的学习，又要适合“拔高型”学员的学习，充分考虑到学员现有知识水平的差异。
课程内容既应紧紧联系学习者的生活实践，充分利用原有经验和知识结构，从学员实际需求出发，又要着眼于学员未来的发展，既满足学员当前发展的需求，还要为今后终身学习进一步发展打下基础。在课程内容选择上，不仅注意科技、社会、人文知识，也要注意课堂内外一切有利于促进人的发展的内容，从实用性到人的深度价值追求，应关注到人的各个层面需求，以期实现人的全面和谐发展。课程内容的选择上应注意杜绝“工具性”和“实用性”倾向，要把关注点放在人的最根本的价值———生命价值的实现上。课程结构应成为一个有机整体，应进行多维度、全方位的搭建。要协调科学教育与通识教育的比例，还要调配好学科课程与实践课程的比例。同时增加选修课，可选空间满足不同学习目的学员的需求，充分尊重学员的自由。在课程结构编排上，应摒弃单一、僵化和无弹性的课程结构。
课程实施不应该是封闭的、静态的，应是一个复杂的过程，这个过程会出现许多无法预知的问题，这给教师和学员都提供了发展的空间。课程实施要注重“对话”和“体验”，学习应以问题中心或任务型学习为主，课程实施中的对话不仅是指师生对话，还包括生生对话、生本对话和自我对话。“对话是指交往双方精神上的‘敞开’和‘接纳’，是交往双方平等基础上的互相倾听、互相吸引、共同参与和共同分享，是双方精神上的彼此承领和相互理解。”体验学习指学习者通过实践和体验来认识周围事物，或者说通过能使学习者完完全全地参与学习过程，使学习者成为学习的主人。课程评价不仅要关注学习结果，更要关注学习过程和经历，关注学习者在学习过程中参与的程度和效果，以及是否形成某种态度和观念。改变以往以单一课程考试作为评价学员学习唯一手段的方式，对学员的评价应将平时表现和考试成绩综合起来进行。不应使课程评价沦为控制学员学习的工具，忽略学员许多不可测量却又意义的内容，忽视过程的价值，忽视对人的灵性、创造性层面的考察，严重损害了人的完整性。
全人教育观视界下的成人课程观认为，课程是一切可供学员学习的因素，包括学科课程、人文课程，各种课内外活动，以及一切有利于学员发展的资源和环境等。它不仅是科学也是文化，更是能力与素质，是一个动态的过程。在课程体系建构中要遵循智力、体力、审美、道德，以及精神各领域全面发展的理念，关注成人各层面的需求，彰显人的主体地位，以实现学员的全面发展。
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