论教师在幼儿园教育中指导性的论文
我们一直有一种误解和恐惧，认为如果没有教师的监控，孩子可能会成为“魔鬼”“撒旦”而无恶不作。这些现象在幼儿园课程实践中表现为教师对教育活动的高度控制，幼儿的一举一动都必须处于教师的监视之下。活动中，材料和工具是假的，活动的方式手段是既定的，活动结果吻合于教师的预设。其实，这都是成人的臆测和一厢情愿，是成人中心的表现。这也正是马丁布伯所认为的教育中的危险:“从他(教师)自己和他对学生的观点出发，而不是从学生自己的现实出发，实施他的选择和影响。”面对幼儿，教育者首先应该感到的就是自己的无能。孩子在有充分的活动权利和机会后，他们会找到自己感兴趣的活动和工作并投入进去，他们的思想、观点和作品往往令成人惊诧和汗颜。
一、幼儿园教育活动中教师指导的实质
(一)指导意味着教师去倾听和回应幼儿
意大利瑞吉欧教育在教师角色上有一个与众不同的看法:教师是幼儿的倾听者与积极的回应者，是一个没有剧本的即兴舞台表演专家。倾听使作为倾听者的教师和倾听对象的幼儿都成为教育活动的主体，教师和幼儿形成“我—你”的关系。教师努力去倾听幼儿在想什么，感受幼儿在活动过程中获得了什么，并进行相应的指导。倾听既是一种社会交往行为，同时也是一种教育行为，它真正体现出了幼儿和教师的主体性，表现了幼儿和教师生命与人格的平等。回应与倾听紧密相连，可以说，倾听内在地包括回应，因为倾听本身就是一系列行为———听、思考和反馈———的集合体。教师适时的回应在一定程度上决定了幼儿的活动状态和课程的质量。
(二)指导意味着教师对幼儿进行研究
正如上面分析所指出的那样，教师的指导不只是对幼儿言说，更在于对幼儿的倾听，而倾听之后还需要描述、分析、解释，然后反馈。因此，从这个层面上看，指导也就是教师对活动中的幼儿进行研究。范梅南认为，在课程领域中，教育者自信地谈论选择、计划、组织学习经验，但这种自信却值得质疑，因为教育者可能并不清楚当孩子拥有一种经验或当孩子理解某事时是什么样子。幼儿在活动中会不断地生成和建构自己的意义，这是属于儿童自己的真理，但这些意义与真理可能与教师所预设的意义不一致。此时，不是教师去扑灭幼儿智慧之火的时候，而是教师进行研究的时候。教师应该随时关注幼儿在活动中的表现和状态，了解幼儿在做些什么，努力去理解幼儿正在获得什么样的经验，还可能获得什么经验，并以自己所拥有的理论知识来进行解释，进而尊重幼儿的活动方式和幼儿在活动中诞生的精彩观念，并创造条件让幼儿有获得更多生成意义的机会。
二、幼儿园教育活动中教师指导存在的问题
幼儿教师的指导就是给幼儿权力和机会，倾听、回应幼儿，对活动中的幼儿进行研究。在我国目前的幼儿园教育活动中教师指导存在诸多问题，归纳起来主要表现在以下几个方面。
(一)灌输注入式
指导这种指导以成人的意义和课程知识去压制幼儿自己所建构的意义。同时，这种指导还会表现出另外一种现象:教师在活动过程中也在运用一些指导技巧和策略，甚至孩子的活动场面热闹而忙碌，但最后孩子获得的结果却是预设的。这种指导在课程实践中很常见，它源于教师不合理的人性假设———幼儿是无知无能者，它已经滑向了杜威所讲的“控制”。殊不知，我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水。这种灌输注入式指导只会造成幼儿在知识与技巧上的富有和气质与情感上的贫困。
(二)替代式
指导这种指导主要表现为当教师面对孩子在活动中遇到的困难时，不是利用“问题”去创造幼儿的最近发展区，而是直接帮助孩子解决问题。但在解决问题的过程中，却没有告诉幼儿“为什么”。尽管它与灌输注入式指导在问题根源上有相似之处，但这种指导并不要求幼儿去领会教师的“做”，这种“做”只属于教师。
(三)“蜻蜓点水式”
教师对幼儿活动了解得不够深入，缺乏倾听，指导不到位。在活动中，教师也为幼儿解决问题，也试图给幼儿进一步探索和思考的机会，但由于自己的心思往往在幼儿活动之外，指导浅尝辄止，没有多少思考的`成分。
(四)“放羊式”
指导与第一种指导相比，这种指导走向了另外一个极端:“教师”这个教育活动中重要的参与者不见了。教师仅仅是幼儿活动的旁观者，就像是鲁迅笔下冷漠的看客，觉得幼儿的行为与自己没有多大关系。这种指导是对“无为教育”、“消极教育”、“以儿童为中心”、“尊重儿童的兴趣和需要”等教育理念的曲解，它淋漓尽致地表现出了日本学者佐藤学所指出的“主体性神话”。
三、幼儿园教育活动中教师指导的策略
不合理的指导使幼儿园课程意义随着活动进行而衰减，幼儿不能够有目的地在活动中建构意义，获得具有生命气息的经验。因此，教师适宜的指导对于活动顺利进行、发展幼儿的经验、提高幼儿园课程质量而言是极其必要的。怎样进行指导才算是适宜的指导呢?其实这个问题并没有固定的答案和操作要点，因为幼儿在活动中的问题和需求是不固定的，所以教师的指导具有创造性和情境性，需要教师具有丰富的实践智慧。笔者在此仅就教师指导的宏观策略谈一点自己的看法。
(一)教师指导要关注整个活动的方向
尽管活动目的可以因孩子的兴趣和需要而具有灵活性和生成性，但幼儿园教育活动需要一个大致的方向来规范自己。活动目的是整个活动进行的指明灯，教师应有目的意识;不是幼儿活动到哪里，教师的指导就到哪里，而不管他们的活动是否已与预设的目的渐行渐远。教师应纵观和预见活动的整个发展状况。当幼儿的活动距离预设的大致目的太远，教师需要运用恰当的材料、动作、表情、话语等机智地把孩子引导到活动的大方向中。当然，在注意活动目的的同时，又要防止活动目的束缚教师的指导，以致指导成为“灌输注入式指导”，这样的指导会有忽视受指导者后来发展的危险。所以，指导是一项极富教学智慧的活动，既要重视幼儿获得的经验的完整性和丰富性，又要在活动中按“需”指导。
(二)教师在“活动中”进行指导
所谓在“活动中”指导，是指教师与幼儿一起活动，共同发展兴趣，并对幼儿的活动进行指导。这里突出的是教师的“活动”，是教师与幼儿进行相同或相似的活动或教师加入幼儿的活动。这种形式的指导能真正体现师幼之间对话平等的关系。我们在实践中所看到的指导，常常是活动之“外”的指导。教师是幼儿活动的观察者，教师根据幼儿的行为状态、言语和表情、作品等来提供适时的指导，如当孩子在游戏时，教师进行评论、提问、示范和建议，并提供信息和附加材料。尽管这种指导也是有价值的，但笔者认为在这种指导中隐隐约约有一种权威的存在，更重要的是教师可能体会不到幼儿活动时的真实需要和感受，指导的针对性和有效性会打折扣。如果教师的专业能力不强，不能恰当地把握指导的度，那么它就很可能成为我们上面所分析的那几种有问题的指导。“关心儿童关心的事情，是教师最需要具备的素质。”在这一点上瑞吉欧教育的主要做法是:当幼儿对什么东西感兴趣、全身心投入某种活动中时，教师一定要接近这个幼儿，想办法知道那种活动对幼儿具有什么样的意义。教师与幼儿一起活动，而不只是在幼儿身边打转。只有教师亲自进行活动，才更能深切地体会到活动本身蕴含的价值和存在的困难，才能更好地从孩子的角度出发来看孩子能看到的世界。通过教师的活动，教师的指导就会像服装的裁剪制作，对每个幼儿量体裁衣，从孩子出发最终又回到孩子。活动中的教师不只是追随幼儿的兴趣，还需关注幼儿的潜在兴趣，让指导适当地走在孩子活动前面。同时，这种教师参与活动的指导也有可能避免我们在上面所提到的过于关注活动目的的弊病，能更好地满足幼儿的兴趣和需要。总之，“关注孩子活动过程，就必须要与孩子共有活动的过程，应该让自己的心与孩子的心同频共振”。
(三)教师指导是“布题”，需要避免“教学中的污染”
这里所讲的“教学中的污染”是指教师的指导剥夺了幼儿自己思考、解决问题和建构意义的机会。正如“替代式指导”所呈现的那样，教师成为一个只会解决问题的专家，而不是一个善于引导孩子进一步思考的指导者。伽达默尔认为，对一个问题的回答就是提出新的问题，就是新一轮对话的开始，“为了回答这个向我们提出的问题，我们这些被问的人就必须着手去提出问题……通过这种提问我们寻求对流传物向我们提出的问题的回答”。所以，要避免这种污染，教师首先要成为一个善于引出问题和抛出问题的人。杜威在谈到教育者的责任时认为，教育者有两个重要的责任，一是从现有经验的种种情况中提出在学生们能力范围之内的问题，二是这种问题能够激发学习者去自动地探索知识和产生种种新的观念。问题比答案重要，尤其是在幼儿教育阶段，具有适度挑战性的问题是幼儿学习和发展的原始推动力。教师不提供现成的解决方式，而是去帮助幼儿找到他们自己的问题，协助孩子将注意集中在问题及困难上，形成假设，再验证假设。教师的目的不是让学习变得顺利或容易，而是借由更复杂、更深入、更凸显的问题去刺激学习活动的继续进行。即使教师已经知道幼儿的方法或假设不是那么“正确”，也要当孩子的伙伴，与孩子一起探索。所以指导是引导孩子到活动的深处，让幼儿进行深度探究。
(四)教师指导需要留白
在幼儿园课程实践中，我们始终存在一个误区:教师指导得越多，幼儿就能获得更多的经验。实际上，这种看法影响下的指导存在着潜在危险。心理学中的“超限效应”认为，当教师的指导在量上达到一定程度时，幼儿的神经细胞会处于抑制状态，产生一种不耐烦的心理体验，进而影响其学习效果。因此，在幼儿活动时，教师的指导可以适度留白。
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