寻隐者不遇的案例解读分析的教育理论论文
小学高段的古诗学习，除了要大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感，还要在诵读过程中受到作品的感染和激励。而在随堂听课中笔者经常发现，古诗学习的“功利”现象严重，只要能够解释字词、理解诗意、熟练背诵，就算是“有效”完成了学习任务。至于古典文化的濡染与传承、语文实践情境的创设与优化、审美情趣培育与生命价值观照等语文功能，均被忽略甚至舍弃。许多学生能够流利翻译诗意，能够背诵并默写诗句，足以应对知识范畴的试题，却对古诗中蕴含的精神与文化茫然无知。
笔者前不久把《寻隐者不遇》作为研究内容，通过观察学生学习此诗的课堂生态，先后三次调整教学策略，期待学生得到更大程度的语文素养发展。此诗是贾岛的名篇，采用问答体的形式，寓问于答，叙写自己寻访隐者而未能见面的情景。其中首句是问，问的内容诗中省略了，含蓄精炼；后三句均写答，层层推进又跌宕有致地把诗人寻隐者不遇的情景和一波三折的心情表达了出来。学习重点之一是体悟诗中寄托的情感。能不能将此定位在因为“不遇”而带来的遗憾？教参认为作者的心态是由满怀希望到有些失落，再到燃起一线生机，最后彻底无望。怎么让学生体会诗人这种起了又落的心情变化呢？最能感同身受的策略是体验。于是我试图让学生“变身”诗人，进行角色移植，通过言说互动的方式“经历”诗人的心路历程。
第一次学习：情趣互动，体验由表及里
[课堂回放]
师：通过刚才的学习，全诗基本理解了。建议同桌之间用对话、表演的方式表达诗的意思。（同桌兴致勃勃地开始合作。）
【现场观察：数分钟后很多小组要求展示，随机请了一组，展示方式是自选的表演。展示的效果是把诗句字面的意思比较完整地表现出来了，但没有进行字面背后意义的扩展。基于这种粗糙的理解，学生没能触及诗人内心的情感波澜，更没有感觉到古诗本身的情趣所在。】
师：我想采访一下“诗人”，也欢迎其他同学参与对话。请问“诗人”，你去寻访隐者是想做什么？
生1：我创新了一种棋的下法，想找他对弈，看自己的棋艺进步了没有。
生2：我带来了新采的茶叶，想和他品茶聊天，分享彼此的快乐。
生3：我创作了一首诗，见面后念给他听听，请他指点指点。
生4：我曾和他有过一面之缘，当时约定了下次见面的时间。今天我是去赴约的。
师：看来这次相遇很值得期待，是吗？
生5：我非常兴奋，昨晚梦见我们聊得很开心。
生6：我今天很早就醒了，天蒙蒙亮就出门了，真有点迫不及待。
生7：想到马上就能见面了，我恨不得飞檐走壁，一步登顶。
师：于是你爬上山来，见到的却是童子，这时候你的心情有变化吗？
生8：当听说师父采药去了，我的心就像被浇了一盆凉水，怎么就这么不巧呢？早不去晚不去，偏偏在我找他的时候采药去。
生9：上一趟山容易吗？哎，老朋友，你可真不够“朋友”。
生10：难道这次我是白来了？那不行，就算等到天黑我也要等他回来。
师：于是你又追问童子，童子回应师父就在这座山上，这让你的心情——
生11：我的心情总算好转了一些，耐心等着吧，也许再过两个时辰他就回来了。
生12：既来之，则安之。趁等他的时间我就在山里转转吧，就当是旅游来了。
师：就在你以为柳暗花明的时候，童子却说云雾太浓，他也不知道师父采药的具体位置。这时你怎么想？
生13：唉，看来遇见隐者的机会不大，没戏了。
师：如果让你们再扮演一回诗人和童子，会是怎样一番情景呢？我很期待。
（同桌再度合作并展示。）
【现场观察：学生反应强烈，积极要求再次展示。随机选择了一组，流畅的此问彼答、妥帖的表情姿态、丰富的内心独白，几近完美地对全诗进行了生动演绎，诗人一波三折的心情变化在对话中得以淋漓尽致地体现。听课老师对学生表现出来的灵气，对课堂洋溢的浓浓情趣，报以由衷的微笑和掌声。】
[学后思考]
学生以“诗人”的视角移情体验，观照内心，在老师“不经意”的`点拨下一点点靠近诗人，贴紧诗人，想诗人所想，言诗人所言，理解的程度从诗意的表层，进入到了诗人的内心，达到与诗人的心境合二为一。在此过程中，老师的点拨举重若轻。作为课堂的总设计师，老师要有预见的眼光，充分估计学生的思想脉络和情感走向，同时还要预设出“无痕”的导学策略，把教学目标“静悄悄”地渗透，使精心设计的课堂“伏笔”巧妙地转化成可遇不可求的教学良机，并尽可能地让整个过程符合儿童的心理视线和审美情趣。只有有情有趣的课堂，学生才能受其感染而敞开心扉，才能在语言的世界里自在游弋，才能主动、生动地动眼、动口、动脑、动手。情趣带来的欢乐，就是学习热情的心理支持。
然而，体会了诗人一波三折的心情以后不妨进一步思考，诗人写诗仅仅就是为了抱怨和渲染这种失落感吗？我以为不是。万物盈则亏，不遇，才与禅境暗合，才是意犹未尽的那种状态。所以除了理解意思，我认为还要引导学生细读文本，破译诗句中的语言密码，看到文字背后的意义：隐者文化、精神之遇、心灵追求等等，在对话和探究中追寻诗意的情境，体察诗人的情怀，品读古诗的内涵，领略文化的魅力。
第二次学习：意象投射，勾勒诗中形象
[课堂回放]
师：诗人寻访隐者而未遇，没人知道他的庐山真面目。然而这一路寻来，诗人见到的就只有童子这个人吗？
生1：诗人还见到了松、山、云。
师：在有松、山、云陪伴的地方，在你的想象当中，隐者过着一种什么样的生活？
生2：隐者过得悠闲自得，他可以在松树下读书、吟诗、作画，疲劳了就上山采采草药，和云朵捉捉迷藏，调节一下大脑。
生3：隐者的生活轻松惬意，他可以随意观赏山中美景，尽情享用山上鲜果，随心所欲做自己喜欢的事。
生4：我觉得隐者应该是快乐、满足的，生活简单，心情放松，没有压力。就算在山里度过一生，也没什么可遗憾的。
生5：隐者过的是一种“慢生活”，这个“慢”不是“散漫”，而是“浪漫”，是心灵的放松，精神的漫游。我非常向往这样的生活。
【现场观察：“在你的想象当中，隐者过着一种什么样的生活”这个大问题的催化
，让学生主动打开了自己的想象之门，仿佛诉说的是自己的生活状态，眼神里有陶醉，语言中有神往，头脑里有遐思。想象情境下的隐者形象——“不慕荣华富贵，不追功名利禄，只求心灵安宁”已经呼之欲出。】
师：是的，在我们的想象当中，隐者与松为伴，以采药为生，隐于深山，云中漫游，好一个令人神往的世外桃源。在古诗词中，松、山、云常常是诗人描写的对象，寄托着诗人的情怀，一起来读这样的诗句。
生齐读：愿君学长松，慎勿作桃李。
北山白云里，隐者自怡悦。
英雄一去豪华尽，惟有青山似洛中。
[学后思考]
想象隐者过着什么样的生活，是为学生触摸“隐者文化”而准备的。这个环节的导学独具匠心，为悟得心灵追求构筑了一个润泽学生生命的语文背景。学生的想象合乎情理，言说欲望浓烈，语言描述生动，借隐者的视角说出了自己对生活的理解、对隐者的认识，隐者的轮廓就在驰骋想象和语言实践中渐渐分明。的确，一个好的语文老师，首先应是一个性情中人，对世界、对生活始终保留一份浪漫、热烈的赤子情怀，以最敏感的灵性、最柔软的心，会晤语文的风花雪月和山温水暖；再以最“语文”的课堂方式，斧凿无痕地渗入学生的生命感觉。
然而从涉及意象开始，听课老师感觉有些混乱。尽管我补充了不少资源：诗论家的评说、带“松、山、云”意象的诗句，贾岛的人生经历……然而还是没能形成有梯度的一条脉络，将意象与隐者之间进行架通和勾连。用什么方式让学生心领神会呢？我尝试了虚实相生的策略，由虚到实，再从实归虚。用实图，把空灵的、不可言传的意象还原成可感的、具体客观的形象。
第三次学习：精神相遇，邂逅“隐者文化”
[课堂回放]
师：这首诗中也出现了松、山，云这些景物，是偶然的巧合吗？先让我们看看诗人上山时一路看到的景象。
（学生在古琴曲中看昂然的松、伟岸的山、高洁的云。）
师：看着看着，你有什么感觉？
生1：我仿佛看到了隐者，隐隐约约地感觉到了他的存在。
师：你的感觉很准，那么他在哪儿呢？继续说你们的感觉。
生2：我在青松的枝叶间看到了隐者，他笔直、挺拔，风刀霜剑压不垮。
生3：我感觉隐者是一个神龙见首不见尾的高人，可谓“山不在高，有仙则名”。
生4：我看到的隐者是一个像云那样洁白无瑕的人，他的追求就像云一样高远。
生5：我感觉隐者是一个不与世俗同流合污的人。我想到一句诗：我看青山多妩媚，青山看我亦如是。
师：你还可以说成：我看青山多巍峨，青山看我亦如是。
生6：我感觉隐者像大山一样沉稳、朴素，不慕虚荣，胸怀博大。
【现场观察：由景物展开的多维联想、喁喁对话，让学生的思想触摸到了藏于其间的隐者，他就这样若即若离、若无似有，如松般昂然，似山样伟岸，比云更高远，跟自然交融，人与象合一……所谓隐者，就是诗人目之所及，也是学生目之所及而后揣摩遐思的一切之化身。】
师：是的，松、山、云，几乎就是隐者的化身，他们已经融为一体了。一次不遇，竟然让这首诗有了无尽的意味，留给了我们如此丰富的想象空间。其实这首诗写的正是贾岛本人的真实经历。
（学生默看贾岛的生平。）
师：读完贾岛的一生，你是否有话要说？
生7：我在想，也许是生活的穷困和潦倒，也可能是官场的不如意，让诗人对品性高洁的隐者和轻松的隐者生活充满向往。
生8：诗人寻访隐者，是希望心灵追随隐者的境界，那就是与世无争，淡然平静。
师：他寻到了吗？
生8：寻到了，就在松、云、山的身上。
师：如此说来，虽然寻访未遇，却遇见了青松、高山、白云，诗人还有必要为“不遇”而失望吗？
生9：不会失望，因为他们的心已经相遇了。
师：你们理解了这首诗，理解了诗人。生活在现代的人们，不可能做一名隐者，然而在这个纷纷扰扰的世界，更应该保持和追求的是一份内心的纯净。著名诗人，也是隐者的陶渊明的《饮酒》诗，相信也会给大家带来思考。
（学生阅读、交流《饮酒》诗。）
[学后思考]
果戈理说：每一个字都是无底的深渊。语文的确是一门怎么说它丰富都不过分的学科。一个汉字，就是一种文化。一个词语，就是一个精神符号。在捧起一个文本的时候，既看树木亦看森林。不一定要告诉学生，文字背后有什么，但是教师可以告诉自己：我应该读出什么，我要让学生知道什么，我能以怎样的方式让他知道。因为教师的眼光决定了学生所得的大小、多少、长短、厚薄。反之，一个在解读教材的过程中缺失了文化视角的老师，带给学生的课堂生活必然是寡淡索然，削减甚至丧失语文本身的文学力量。因此在完成基本的知识理解、能力培养、思想熏陶之外，我以为老师还应兼顾教学审美，恰如其分地链接起散落在文本字里行间的“珍珠”，将语文素养的触角扩大、延伸、勾连，组合成一个广阔深远的气场，让学生沉醉在语文的世界里尽情呼吸它的美。
拓展阅读《饮酒》诗，使课堂结尾不是“到此结束”，而是“从这里出发”。有余味的语文，就是一座“桥”，连接的是古与今，打通的是想象与现实，指引学生带上思考的种子，沿着这座“桥”向前走，思考的种子将不断萌芽、发育、壮大。
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