浅谈物理教育观念改变的原因

时间：2022-12-10 00:27:44 教育毕业论文我要投稿

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浅谈物理教育观念改变的原因

　　近年来,随着世界范围内科学技术和经济的发展,许多国家的教育发生了巨大的变革,物理教育观念有了很大的转变,本文从以下八个方面谈谈物理教育观念的改变。

浅谈物理教育观念改变的原因

　　一、教材观的转变

　　发达国家的教学内容每隔5年,最多10年,就要有一次较大的变动,有的国家两年一小改,五年一大改,以保证教学内容的现代化。在高科技蓬勃发展、科学技术是第一生产力的观点日益深入人心的今天,教学内容的现代化应是我国物理教育改革的重要课题。

　　传统教育理论认为,教材应按逻辑顺序进行编排。因此,传统教材内容繁杂、陈旧,只重视纵向的知识体系,忽视知识的横向联系和综合运用;只利于教师教,不利于学生学。现代教学理论则重视教材内容的基本性,主张学习物理学的基本结构。新的教材观应是:

　　1.教材的现代化。把二十世纪以来物理学的新成果吸收到教材中来,使教材反映现代科学技术新成就。

　　2.教材的理论化。在教材中加大基础理论、基本知识的比重,提高理论水平。

　　3.教材的结构化。在教材中反映出物理学科的基本结构,使学生便于学习、掌握本学科的基本结构。

　　4.教材的多样化。除必修课之外,还应开设各种类型的选修课,以拓宽学生的知识面,建立合理的知识结构。

　　5.教材的趣味化。增强教材的可读性,增加物理学史和物理小实验,提高学生学习物理的兴趣。

　　现代教学理论认为,教材内容包括五个层次:知识层、能力层、情感层、认识层、教学思想及方法层。为了保证上述五个层次,从教材的结构上,不应平铺直叙平均用力,而应重点突破,以重点带全面。比如,选择几个在物理学中有重要地位、对培养学生能力和科学态度作用大的主干知识,像力和运动,电与磁,能量守恒等重点知识,结合科学发现及物理学史,讲清来源和应用,掌握思路和方法,提高举一反三,触类旁通的能力。

　　二、教师观的转变

　　传统观点认为师者,传道、授业、解惑也。现代教学理论则认为,作为教授中等物理学的高中教师,不应只满足于能教课,而应该具有较高的教育理论修养,一方面教师应进修研究生部分课程,包括教学论、课程论、物理教育学、物理学习心理学、教育测量学、智力心理学等。另一方面,教师应结合教学进行教育研究,每学期都应完成科研论文。这样,教师不是在单纯地搞知识的传授,而是象心理学工作者那样,探寻学生心灵的奥秘,捕捉学生内心的感受,培养学生健康良好的个性,建立高尚美好的情操。

　　教师是教育活动的组织者,对学生的发展起着不可替代的重要作用。可以这么说,未来社会对教育的要求,归根到底是对教师的要求,无论是教育观念的更新,还是教学内容、教学方法的改革,都将取决于教师的素质与态度。教师不会做的事,很难让学生会做;教师不具备的品质,也很难在学生身上培养出来。所以,教师必须掌握广博的知识与多种技能。教师不仅要具有物理知识,还应该有社会知识和实用技术知识;不仅能讲授,还要能够运用现代化的教学仪器,尤其是电子计算机辅助物理教学。教师除了注意自己的知识结构和外部行为之外,更应该注意自己的个性的心理品质,应该从政治、道德、知识、能力、心理、审美、身体七个方面提高自己,全面发展,综合提高,成为“全能型”、“开拓型”、“创造型”的教师。

　　三、人才观的转变

　　一般地说,人才分三个层次:具有非凡创造力和创造精神,具有突出智慧、丰富学识和优良心理品质的高级人才,是人才的第一层次;能够熟练掌握和通晓某一方面的知识和技能、既能动脑、又能动手的专业人才,是人才的第二个层次;有一定文化素养和实践经验的广大公民和普通劳动者,是人才的第三个层次。社会主义建设对于这三个层次的人才都是需要的,缺一不可。比如在厂矿,既要有工程师,也要有技术员和技术工人。可当今,许多人认为,只有高分考上大学才是人才,在高分、大学、人才之间画等号。因而,中学阶段一切围绕分数转,只抓智育不抓德育;在智育中,又只抓知识,不抓能力;在知识中,又只抓要考的书本知识,不抓生活知识和社会知识。这是片面人才观的反映。

　　社会主义建设对人才的要求不仅是多层次的,而且是多方面的人才。所以,我们完全没有理由只以文化课的分数高低来衡量是否是人才,而应该努力发现学生的特殊才能,给学生的特殊发展提供特殊条件。

　　受传统观念的影响,一般教师都喜欢学生循规蹈距,而认为那些常问“为什么”的学生是“刺头”。其实,这些刺头学生创造力都较强。着名发明家爱迪生小时候就因为问了“二加二为什么等于四”而被教师赶出了课堂;不少学生对一个问题刨根问底时,被教师不耐烦地敷衍。所以,德国心理学家海内尔特说,“今天的学校忽视促进创造力,而且常常跟创造力作对”,海尔内特的话应该引起我们深思:在我们不正确的人才观指导下,有多少创造思维的火花被扑灭,有多少人才被埋没……,是转变人才观的时候了。

　　四、认识观的转变

　　近年来,“STS”(科学技术·社会)教育正在世界范围内兴起,这是由于近半个世纪以来科学技术的发展,已越来越广泛地影响着人类社会,因而,科学、技术、社会这些本属不同范畴、不同性质的体系,在现代社会中己愈来愈成为紧密关联相互渗透的整体。而作为自然科学之基础的物理学,在“STS”教育中占有特别重要的地位。现代高科技如能源技术、电子技术、空间技术等领域的成果很大程度上可以说是物理学发展的结果。作为信息时代核心的电脑也与物理学发展密切相关。可以说,没有物理学的发展,就没有今天的高科技,也没有人类社会的现代化。物理学的发展对于社会的进步、人类的发展的重要性达到如此高的程度,足以说明作为人类社会基本要素的每一个人,掌握一定的物理知识是十分必要的。而高中阶段的物理教育应该完成三个任务:①给学生基础的、系统的物理知识,②给学生科学的方法和能力;③使学生养成科学态度和培养美好的情操。因此,教学中要具体体现学生为主体、教师为主导的完美结合,要调动学生的积极性;问题让学生提;思路让学生找;实验让学生做;错误让学生析,是非让学生辩;方法优劣让学生比。

　　五、知识观的转变

　　我们现今的教学过程中过多地强调知识,其实知识不过是我们教学中的一个目的。我们还应该注意学生非知识性素质的培养。1.强调全面提高人的素质,以适应社会发展的需要。不但学习书本知识,更注意培养能力、技能;不仅培养物理方面的能力,还要通过物理学习养成正确的自然观和科学态度。如终生学习的观点和自学能力,与别人合作的能力,选择和处理、运用信息的能力。2.强调渗透和综合。现代科学发展有两个突出特点,即高度分化和高度综合。一方面门类越分越细,另一方面由于各学科广泛渗透,并由此产生许多综合性的边缘学科,所以,我们不仅要强化物理知识,还要注意物理与其它相关学科化学、生物、天文、地质之间的联系;不但要重视书本知识,还要注意社会知识、人文学科,使学生的知识“广”、“博”、“精”、“深”,为未来的发展打下良好的基础。3. 要注意培养“学是为了用”的观念,努力创设学生自己动手实验、观察、制作、创建的机会,把“概念和公式的堆积”的物理,变成活生生的实物,活生生的生活,活生生的物理。

　　六、过程观的转变

　　物理教学中狭义的过程一般是指物理实验过程、概念形成过程,规律演变过程,或某一被研究系统从一状态变到另一状态的过程。我们知道,知识与能力是构成现代人才的两大要素。知识是能力的基础,并在一定条件下转化成能力,然而,并不是所有的知识都能转化成能力,只有活的知识才具有能力价值。物理过程和终端结论相比,前者属于活的知识,后者属于死的知识。在教学中,倘若忽视对物理过程的分析、研究,而只强求学生死记结论,实属本末倒置。在教学中,要把重点放在再现物理实验、分析物理过程上。比如,关于伽利略斜面实验,教师认真细致地实验给学生展现物理过程后,可以很容易地发现,伽利略用的是实验加比较的方法。培罗用磁铁吸引铁球使其改变运动方向运用的是实验加反证的方法。牛顿在前人研究的基础上,运用的是推理的办法得出牛顿第一定律。这样,物理过程清晰明白,学生不但掌握了知识,还掌握了研究问题的方法。

　　广义的教学过程是学生在教师的指导或引导下,通过自己的学习活动来掌握文化科学知识,发展认识能力,逐步认识客观世界(客体)的过程。所以,教学过程就是处理好教师、学生和客体三者之间的关系。这三者相互依存、相互联系和相互作用,就构成了教学过程中的基本矛盾运动。由于人们对这三者在其总体中所处的地位及其矛盾有不同的认识和不同的处理方法,就导致了不同的教学思想、理论及方法。比如,过份强调教师在教学过程中的主导作用,忽视学生的学习主动性,是注入式教法的基本特征。而新的教学观点则认为,学生在一定的条件下,完全可以独立地发现问题、解决问题。这一定的条件,则靠教师来提供,来指导引导。这种方法称为“指导发现法”。这种方法最显着的特点就是注重获取知识的过程,最大限度地调动学生学习的主动性和积极性,使他们由传统的接受教师灌输知识的被动地位转变为自己发现和获取知识的主动地位,自己参与问题的发现、实验、分析、结论的整体过程。这种重视过程的教学方法对于学生的自学能力、实验能力、思维能力、解决问题能力和创造能力的培养、强化、提高,都是颇有益处的。

　　七、课堂观的转变

　　传统的课堂教学是教师面对全体学生讲解,基本上是教师学生的单向传递。美国教育家林格伦曾把课堂上的师生交流分为四种:第一种是单向交流,教师讲,学生听;第二种是双向交流,教师问,学生答;第三种是多向交流,师生之间,学生之间互问互答;第四种是综合交流,师生共同讨论、研究,作实验。所以,我们的教学信息传递应该由单一转向多向,即同学←→教师、同学←→同学,同学←→社会;应由单独课堂转向课堂课外活动家庭社会一体化,形成多渠道、多层次、多方位、多手段的综合、立体大课堂。

　　以前,我们过分强调保持教师的尊严和保持课堂的纪律性、严肃性,使课堂气氛紧张,学生情绪受到压抑。现代心理学证明,过分紧张的情绪是妨碍学习、抑制智力的。所以,教师应在课堂上营造、创立一种宽松和谐的氛围,让痛苦的、紧张的学习转向愉快的、顺畅的学习,如设计游戏、实验、情景,让学生感觉学习有趣味,有意思,不知不觉就随着教师进入故事般的知识境界。现在国际上流行的诸如“愉快教育法”、“幽默教学法”、“快乐学习”等,均属这种类型。

　　我们每节课的45分钟内,基本上都是教师讲课时间,而在美国,每节课教师只讲10分钟,剩下的时间让学生相互交流、提问,消化,教师不“承包”学生的学习。教师不再以讲为主,而是以导为主,变“讲师”为“导师”,学生不再以听、抄、记为主,而是以练、思、创为主,自己动手、动口、动脑,或阅读,或思考,或圈点,或批注,或答题,或做图,或讨论,或质疑

　　,使课堂真正成为学堂,使学生在课堂上真正像大教育家夸美纽斯所描述的那样:“能看见的东西用视觉,能听到的东西用听觉,有气味的东西用嗅觉,有滋味的东西用味觉,能感触到的东西用触觉”,使学生活动成为教学的中心环节,一切都在宽松中,一切都在自然中,一切都在和谐中,知识、方法、能力如泉水般流进学生的心田。这才是我们的课堂观。

　　八、评价观的转变

　　现在,许多学生从小学起就开始受“考试”、“补课”的折磨和煎熬,目的只有一个:上大学。而怎样成为一个具有道德、情操、素养的公民的教育,却往往被忽视。造成这种局面的重要原因之一,就是教育评价的错误导向所致。

　　教育的评价功能有多种,但主要表现为甄选功能和发展功能两种。人们历来对评价的甄选功能比较重视,通过它来体现教育的人才分配作用。而对评价的发展功能研究得不够。人们祈求通过甄别选拔的考试,对学习者按智力水平层层选拔进高一级学校深造,堆砌“象牙宝塔”,学习者也以此作为摆脱贫寒和另谋生计的手段。因此,学习者的升学竞争异常激烈,以致出现“千军万马过独木桥”的景象。教师为考试而教,学生为考试而学,为追求高分而牺牲学生的需要、兴趣、生活追求、价值目标和情感生活,所以,把升学作为教育的根本追逐目标,必然不符合大多数学生的需要,也使学生丧失了联系生活联系实际的活力。由此可知,考试评价作为左右教育的指挥捧,其对教育的制约和干扰作用是十分明显的。

　　教育评价观念的更新应主要表现在从重视评价的甄选功能转变到重视评价的发展功能上来,即让学生的德智体美劳全面发展。要注意评价信息的及时反馈,用于调节考与学的进程,让评价促使学生萌生成就感、以激发学生的学习内驱力;让评价能根据学生的个性心理品质,使不同的学生各得其所。

　　在教学的不同阶段,我们可以采取不同的评价手段,但无论是形成性评价、诊断性评价,还是终结性评价和系统性评价中,都应该遵循美国教育家布卢姆在他的名着《教育评价》中的一段话:“评价作为一种反馈系矫正系统,用于在教学过程中的每一步骤上,判断该进程是否有效;如果无效,必须采取什么变革,以确保过程的有效性”。

　　在评价的方式上,适当地将学生个人自我评价的“自控”、小组同学相互评价的“互控”,以教师、学生共同组成的评价和反馈矫正活动的“调控”三种方式有机地结合起来,形成学生自身、学生与学生、学生与教师之间的三维立体评价反馈矫正网络、促进教学中主客体适时的相互转换,调动教与学的积极性。

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