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浅谈课程改革的基础教育论文
无论是在学校还是在社会中，大家都不可避免地会接触到论文吧，通过论文写作可以培养我们的科学研究能力。那么你知道一篇好的论文该怎么写吗？下面是小编精心整理的浅谈课程改革的基础教育论文，仅供参考，希望能够帮助到大家。
浅谈课程改革的基础教育论文 篇1
摘要：基础教育课程改革意味着一种文化的变革。在这一文化变革过程中，中国固有的教育传统、教师惯常的生活方式在某些方面不由自主地充当了阻滞者的角色，起着阻碍作用。要克服这些阻力，只有通过文化启蒙、构建合作制度、唤起教师的主动参与等方式，达成全体改革参与者的价值认同和教师生活方式的转换。
关键词：课程改革；阻力；教师；文化
基础教育课程改革推行至今日，人们的急躁心态已慢慢消退，开始进入冷静、审慎的理性思考阶段。人们发现，学校实践与课程改革所倡导的理念之间依然存在着相当大的落差，许多教师的教学行为基本没有太大的变化甚至出现向传统回归的倾向，改革所追求的目标还仅仅停留在应然追求层面而非实然状态。由此看来，课程改革在现实的推进中还存在着一些阻力。尽管适当的阻力可以帮助改革者更加明智地选择改革的策略，但从某种意义上说，发现、分析并化解这些阻力却是课程改革能否推向深入并取得成功的重要因素。本文试从文化角度对此进行分析，以期对我国目前课程改革推进有所启示。
一、中国教育传统对课程改革的影响
中国有着几千年的文明历史，在漫长的历史发展过程中形成了具有民族文化特色的教育传统。无论这些传统的价值取向如何，它们均弥散在教育的方方面面，渗透在教育生活之中，潜移默化地对人们发生着持久而深刻的影响。这其中必然存在许多与今天时代和价值追求不相符合的方面，形成了现实中对课程改革的阻力。这种弥漫在教育实践中因传统而来的种种负面影响，束缚着人们的思想观念，固化着人们的思维方式，在代际之间不断传递着。当自上而下的课程改革给现实中的人们带来观念上的强烈冲击时，一方面，很多人出现心理上严重的不适，但囿于这种改革的压力，不得不在表面和形式上附和，而在内心和实际行为上却存有抵触情绪，仅仅将课程改革停留在口头上，并不支持课程的变革；另一方面，也有很多人出于对教育现实的强烈反叛，虽从思想上完全接受了课程改革理念，然而在实践中却感到迷茫，不能也不知道如何才能将观念转化成行为。
1.中央集权式的管理传统影响了人们对课程管理放权的理解与行为
封建社会的历史持续的时间很长，四书、五经一直被作为主要的教材向人们提供教师教和学生学的主要内容。隋唐之后的科学制度不断将教育中的这一集权化特征推向极致；至宋代，朱熹注的四书被定为统一的、正统的教材；明清采取的八股取士，从内容到形式紧紧束缚着广大师生的思想和行为。这种中央集权式的教育管理传统在很大程度上束缚和限制了各种学校及广大教师的积极性和主动性，也使其丧失了主体精神。时至近代，教育包括课程领域的这种中央集权特征在欧风美雨的冲洒下虽有松动，但并未从根本上有所撼动。建国以后，教育领域仍然采用中央集权的管理体制。以至于在课程领域，在国家课程与学校的关系上，学校只有执行；在学校与教师的关系上，教师只有听命。作为与国家、学校相对应的学校、教师一方，基本上没有任何编制和选择课程的权利。这种过于强调统一性、严肃性的课程不仅忽略了课程应有的灵活性和适应性，也造成了学校和教师的被动和依赖心理。三级课程管理政策的提出，标志着课程权限的下放。面对突如其来的课程选择权、管理权、编制权，许多学校及教师对自己在这种新政策下的责任义务认识不清，更不知道如何作为，在实践中陷入迷茫。行政政策上的赋权和现实实践中权利行使之间形成的巨大的落差，客观上成为改革的阻力。
2.传统的精英化价值取向妨碍了课改中面向每一个学生的目标实现
在中国，教育制度除承担教育功能之外，还一直担负着选拔职能，通过层级的教育将少数优秀的学生筛选出来。课程也一直采用这种精英化的价值取向，在编制和实施过程中也就忽略甚至牺牲了大部分学生的发展，以换取少数学生的成功。整个评价机制也将此作为主要甚至唯一的标准，导致学校和教师将自身的价值仅仅维系于此。“面向精英”成为学校、教师内在追求的核心精神，规范、制约着学校中的每一项活动。基础教育课程改革提出“为了每一个学生的发展”的口号，试图引导人们从关注少数“精英”转向关注接受教育的每一位学生。然而，改革绝非仅是一种新理念的提出，更重要的是如何将这种理念渗透到人们的行为实践，成为自身行为的一种约束力量。在这种转化过程中，教师原有的惯常化教学行为、依然如故的学校评价制度、外在于学校的选拔制度、有限的教育资源等都从不同的侧面制约和限制着这种取向从理念到现实的践行，形成了推进改革所不得不面对的阻力。
3.师道尊严所体现的严格等级制与师生平等的背离阻碍着人格平等的真正实现
在我国，“教师中心论”占据着主导地位。尽管我国古代也有“当仁不让于师”、“三人行，必有我师焉”等论述，但这些观点从来也没有在我国教育实践中占据上风，倒是从三纲五常推演至师生关系上的'“师为生纲”成为主流，并逐步演化为一种教育习俗，潜移默化地对人发生着持久的作用。在这种师生关系中，教师之于学生具有无可置疑的权威性，学生服从教师天经地义，正所谓“师严然后道尊”。当课程改革倡导的师生平等不断冲击着教师现实的生活方式时，许多教师一方面由于自身权威受到挑战产生情绪和心理上的不适和反感；另一方面，在实践中也往往由于担心自身对学生的压制而走向另一极端，即从“师为生纲”走向“生为师纲”。面对学生的错误见解和认识，教师害怕伤害学生的自尊和压制学生的积极性不敢指正，从课堂教学中固有的教师话语霸权走向教师“失语”，造成了教师主体的空场，使得原本含有规范和引导涵义的教育丧失了其应有的价值与意义。实际上，无论是对师道尊严的依恋还是对学生的放任都不利于师生平等的真正实现。
二、现实教师文化对课程改革的阻滞
文化意味着一种生活的样式。一种特定的文化一旦生成，就会成为生活于其中的个体自觉不自觉地普遍遵循、赖以安身立命的依托，不得不在特定文化所包含的习俗、观念、信仰、规则等调节下活动。从这种意义上说，人是由文化产生并由文化左右。当然，人也并非完全被动，也能成为文化的创造者。但这种创造要建立在人对自身文化自觉地否定的基础上才能实践，否则，人只能处于客体地位。
课程改革意味着一种文化的变革，也是对成长和成熟于现实教育实践中的原有教师文化的改革，更是对生活于其中的每一位教师的生活样式的挑战与解构。在新型文化面前，固有的教师文化或者教师生活的样态在很多方面就不自主地充当着阻滞者的角色。
1.教师生活的重复性影响了教师对自身的改造和超越
对教师而言，周期性、循环性、相似性的生活构成了这一群体的日常生活。正如科西克指出的，教师“在日常中运演着两种可替代性和替换。日常中的每一天都可以换为相应的另一天……同时，每一给定日常主体都可以为另一任何主体所替换。”由于人的活动总在自觉或不自觉地遵循一种最大经济化原则，这种重复性的生活便形成教师在日常生活过程中自然而然的经验，同时也使得教师的经验不经任何的改变就足以应付职业生涯。因此，教师在学校中的活动就表现为一种以重复性思维和重复性实践为主的自在的活动方式，形成了一种经验化的行为方式并支配着自身的教育行为。这种重复性、经验化的文化可以带来人活动的经济化和高效率，但同时也降低了教师对学校生活新异性的体验，并可能导致对创造性和超越性的压抑。同时这种自在的生活方式由于缺乏理性的反思性批判表现出一种超乎寻常的稳定性。当课程改革追求一种文化的变革，对惯常的教师文化和生活方式形成挑战时，这种生活方式在现实中就表现为一种阻碍新生活方式形成的力量，影响着课程改革在学校教师层面的实现。
2.教师专业生活的封闭性加重了课程改革中教师的迷茫
课程改革意味着教师生活方式的变革，也意味着教师需要从另外一种角度和方式解决现实中的问题。当变革要求教师以不同于他们以往教育和体验的方式思考和行动时，教师更能体验到自身力量的微薄，更希望得到外在的支持和帮助，如与同事们交流困惑、分享经验，共同面对和化解由于改革而带来的对自身生活的挑战。然而，传统学校生活中教师与教师之间相互间的专业交流却十分缺乏。在大部分工作时间里，每个教师都相对封闭，教师们虽然在一起但彼此间的联系却很少。在大部分时间里，教师个体独自在教室里处理自己的问题，品味自己的喜怒哀乐，而很少从同事那里获得对自己表现的有价值的评价和建设性的批评。相反，任何对教室内工作的干预往往都会遇到教师强烈的抵制。“事实上，在许多学校里，存在一条隐性规则，即教室是教师的领地，其他人不得侵入。”这种封闭的专业生活将每一位教师与同事间的专业互动摒弃在自身的专业发展之外，使得教师个体在生活变革中感到孤单无依，常常陷入实践中的迷茫。
3.教师生活的被动性阻碍了教师对课程改革的积极参与
“革新的成败最终取决于全体教师的态度”。教师也只有以变革的姿态做好迎接变革的心理准备、技术准备、行动准备并找到在变革中的成长路经，才能够投身于变革并推进变革的发展。所以，课程改革离不开教师的拥护和支持与积极的参与和实践。新的课程改革是一种主体参与式的改革，它同传统的课程实践中教师主体的缺失和学生主体的空场绝然不同。它要求教师的主体性和创造性的巨大投入，要求教师做出合理的课程决策，要求教师不断超越现有的生活方式，在不断的变革与更新中逐步成长。然而，现实中由于未形成起一种超越教师自我评判的价值维度，教师自我工作及对自我工作的评价所依靠的是对外在力量的顺从、执行，教师仍处在一种被动的生存状态，这就使教师增加了自己被他人支配的危险性，也使得教师难以积极主动地投身到课程改革中，更不会在改革中有大的作为。正如教师的教育经历不会主动地转化为教师的教育经验一样，教师也只有在课程改革中主动解决问题，通过批判性的反思与审视，在与众多的对话者的对话与交流中，才能够将自身的教育经历从具体生动的教育实践活动中和丰富的教育表象中梳理出来，生成教育经验；在经验的反复拷问与申辩中练就智慧，真正成为推动课程改革的中坚力量。
三、课程改革文化阻力的化解
以上两个方面实际上并不属于同一个层面的问题，传统的一种无言的文化背景，潜移默化地影响着每一个生活在其中的教师。这种传统的变更需要持久的观念交锋和不断的文化沉淀。教师生活方式的变换相对教育传统而言需要的时间短，但并不意味着这是一件轻而易举的事情。基础教育课程改革改革所倡导的教育理念和价值取向要转换成每一教师个体熟悉、理解、认同并打算力行的观念，也同样需要一个非常困难的磨合和内化的过程，需要外在于教师自身的文化启蒙和观念的宣传，需要有效的制度为教师文化转型提供相应的保证。
1.以教育理论工作者的文化启蒙推进课程改革全体参与者的价值认同
从文化变革的角度讲，基础教育课程改革意味着对旧文化的反动和新文化的构建。文化变革往往有两种：一种是由于旧文化自身内部新文化因素的出现导致了价值冲突和文化结构失衡而致使的变革；另一种则是由于外部新事物的刺激而引起了与原有价值观念的冲突和自身文化结构的改变。可以说，价值认同起源于价值的冲突，文化的变革导源于文化结构的失衡。但无论从哪种角度而言，这种在文化结构上追求新平衡和新价值的认同，只有在期望改革的全体成员中达到相当的程度和规模时才有可能。
作为一种新文化的构建过程，课程改革需要教育界全体成员共同不懈的努力和参与才有可能转化为现实。从参与者的专业生活方式和在课程改革中承担职责和任务的不同出发，我们可以将他们相对地分为理论工作者和实践工作者。理论工作者由于其专业生活方式的特征更易于理性地批判现实，实现价值观念的转变，进而在课程改革中承担起文化启蒙者、改革的设计者和决策者的角色，在课程改革之前和初期发挥着促进者的作用。实践工作者则是改革的具体实施者。基础教育课程改革所倡导的课程权力的下放、精英价值取向的改变、平等师生关系的构建以及评价观的转变等等组成了一种新的文化取向，对原有的教育传统和教师的惯常行为方式形成挑战。由于实践者——主要是教师——生活的重复性、封闭性和被动性等特征，这种新观念的被接受并转化为他们自身行为的先导，决非一蹴而就，而是需要长时间的文化启蒙和理论宣传，在持续不断的刺激中实现实践工作者对所倡导观念的群体认同。
新价值观是在对传统观念反思和批判中形成的。因此作为理论工作者，必须从文化自觉和担负的历史使命出发，深刻地批判现实和构建新的愿景，引导实践者走出自在的文化状态，成为课程改革的有力促动者和践行者。在这种自上而下的改革中，并非意味着理论工作者要成为课程改革的吹鼓手，成为政府和合法权威的代言人，而是指从对课程改革和教育现实的理性思考和审视出发，从一个具有独立性的公共知识分子的立场上实现对实践工作者的思想启蒙，在引导教育内部全体成员认同新理念和价值取向的基础上，推动全体社会成员观念的转变乃至文化传统的渐次改变。而作为实践工作者，也必须从原有的唯上和迷信权威中走向理性的选择，在对课程改革利弊得失的理性思考中进行自己的选择，在不断的文化启蒙中实现自身观念和行为的艰难转变。
2.构建理论工作者和实践工作者的合作制度，促进教师生活方式转换
课程改革力图构建和形成的是一种新文化。这种新文化不仅要求人们对教育的理解发生变化，也要求行为的相应改变。所以，课程改革决非是一次事件，而是一个过程，甚至是一个较长时间的充满痛苦的过程。对于课程实施而言，它需要改变的是教师自在的、惯常的、模式化了的生活样式，构建起一种与课程改革相适应的理性自觉的、合作的、充满活力的新文化，实现生活方式的真正转换。对教师个体而言，新的生活方式的选择和建立往往需要来自外部专家和内部群体的全力推动，需要合理有效的制度提供各种形式和途径才能顺利实现。
建立持续有效的现场指导和后期培训制度，实现专家和教师的合作。课程改革行进至今日，各类培训已经门可罗雀，与课程改革之初铺天盖地的态势形成鲜明的对比。即使在热闹非凡的前期培训中，我们见惯的也无非是解释几个新概念，分析几个新名词，以及国外如何、现实应如何等应然的诉说。这样的培训在当时也许能够激发教师对改革的向往和参与改革的热情，但当教师回到学校、回到课堂的现实生活时，仍然感到茫然与无助。所以这种培训并没有真正发挥对教师的指导作用。在这种情况下，教师对课程改革的理解，只能是一系列自上而下的“命令”。命令并非一定是消极的，但“命令只有与持续的对话交流、持久的培训、现场指导、给实施以充足的时间等一系列行为相结合时，才能够较好地运作”，充分发挥其指导功能。与启动课程改革相比，课程实施过程充满了更多的困难险阻，也更容易变成改革搁浅的暗礁。为此，在课程实施过程中，必须建立有效的现场指导和后期培训制度，使教师在实践过程中所遇到的困惑随时或阶段性地得到排解，避免教师因新尝试的无效而重新复归旧有的生活。在这种制度下，理论工作者尤其是课改专家必须改变传统的坐而论道的指导方式，深入一线，扎根学校和课堂，与教师一起会诊改革中出现的难题，从不同的角度提供问题解决的策略。在持续不断的问题解决过程中，专家们也应在实践中验证、修正并升华理论，使之能真正指导实践。作为主要实践工作者的教师，则应从中变革实践，升华智慧，在发展自身的过程中转换了自己的生活方式，成长为理性的实践者，有效地推动课程改革向前发展。
建立常规有效的教研制度，实现教师之间的合作。就教师而言，理念上的文化启蒙、与专家的合作尽管伴随于课程改革实施过程中的时时刻刻，但不可能是完全不间断的。为此，真正的生活方式的改变和新文化的形成更需要教师群体自身不懈的努力。这就需要在教育机构内部建立有效的合作教研制度，通过教研组、教育沙龙、教育论坛等多种形式，促使教师打破原来“鸡蛋筐”式的交往方式，引导教师从封闭走向开放，从各自为政走向合作，在自己的专业共同体中交流困惑、分享经验，实现彼此间的资源共享、互惠互利，通过彼此间专业生活的观照、批评、建议，共同迎接由改革带来的挑战，在不断地化解困惑与迷茫中走向自觉的生活，共同促进课程改革的顺利开展。要真正发挥教师群体之间的合作教研制度的有效性，还必须摒弃随声附和、盲目从众、迷信权威或一味迁就等各种心理，克服各种流于形式的合作现象，同时应鼓励、保护和尊重教师的个人创见，在求同存异中丰富教师的思想生活，因为缺乏对教师个人创见的保护和尊重，合作也多半是形式而非内容。
3.促使教师借助各种途径与平台，在主动参与中实现专业发展
“文化是通过成千上万的小形式发生变化，不是通过董事会发布的引人注目的通知”。教师文化的改变不可能仅仅通过教师自身的外部力量实现，它更需要借助教师个体生活方式的改变来达成。然而正如加拿大著名课程专家大卫·杰弗里·史密斯指出：很多课程改革“在制定其教育决策的时候，很少考虑教师的经验。教师只不过是些公仆，其职责是将别人作出的决定付诸行动”，这种远离教师生活经验的改革，“教师的利益和意见在学校发展中没有得到充分的表达，教师的参与是一种被动参与”。仅仅是因为被卷入改革而导致的被动参与，无法从根本上激发教师的热情，引导教师主动参与改革。课程改革的历史经验证明，教师的积极主动地参与是课程改革成功的保证。这就需要国家和学校进行相应的制度安排，使教师借助这种制度、途径和平台主动参与到课程改革中来，在改革实践中完成自身生活方式的转换。
教师的生活理想、生命价值与生活质量是通过教师的教育活动和教育生涯来承载和体现的。在以人为本，注重个人生命尊严和实现个人生命价值的社会中，没有人会将自身价值的实现仅仅维系于外在于自身的各种活动。教师个体也只有在课程改革中获得充分的专业发展，其在课程改革中的投入和活动才会被视为有意义和价值的，也只有这样才能推动教师在实现自身生命价值的过程中主动投身改革，并在其中有所作为。
参考文献：
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[7]胡定荣。课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社，2005.261.
浅谈课程改革的基础教育论文 篇2
摘要：基础教育高中新课程改革的核心理念就是一切为了学生的发展，但是由于新课程改革使得当今的教育模式发生了根本性变化，处在这一变化期的教师和学生由于一时无法适应新的教学方式而使新课程改革在实施的过程中出现了不少的问题，本篇对这些问题进行了分析，并提出相应的解决措施，相信这些问题能够得到较好的解决，让新课程改革能够顺利进行，让中国的教育真正地体现对人性的关爱，体现对人的自由的全面发展，让教育成为人性化的教育，生活化的教育，创新型的教育。
关键词：新课改；教育；理念
基础教育高中新课程改革倡导的理念是：发展性的课程功能观，综合性的课程结构观，生活化的课程观内容观，创造性的课程实施观，多元化的课程评价观，民主化的课程管理观。但理念与现实总是存在着差距，而这种差距正是由于新课程改革后出现的问题所产生的。
新课程改革后所出现的问题，首先是课改意味着教育方式的转变。在这个转变时期，一些老教师为了适应新课改，想转变教学方式，但是由于受到以往教学经验的影响，转变还是存在困难的，他们想用新的教学方法却缺乏新的教育理念和经验，想用以往的教学模式又不符合新的改革要求，他们变得束手无策。
其次是一些年轻教师更新意识强，在新课改中也表现出一定的创新意识，但是却带有盲目性，没有看到新课改的实质。例如福建师大文学院的孙教授前一段时间去一所中学听语文课时，上语文课的那位老师给学生们上的课是《木兰辞》，在讲课前那位老师先给同学们播放了一部美国动画片《花木兰》，这挺有新意的，这位语文老师能够利用现代教育技术进行教学，不仅起到开拓学生视野的作用，还看出这位老师认真施行新课改的政策和方针，但他没有把它落到实处，原因就在于他的实施方法带有盲目性。问题的关键就在于播放的这部影片内容，孙教授说这部影片只是动画片与所上的《木兰辞》没有多大的关系。其实这种做法就是硬套新课改的公式，用的是新思路走的还是老路。我们说“教师对新课改的接受表现为两个相互联系的过程：一是把新课改文化合理化为自己的观念过程，二是相信这个观念的正当性，并把价值观念转化为行为观念过程”①。但这位老师没有做到使价值观念向行为观念转变。
第三，新课改后教师们的教学方法已经不再像传统的那样一味地给学生们灌输知识，学生可以在课堂上讨论老师提出的问题，或者学生自己向老师提问题或发表意见。但目前很大一部分学校的学生缺乏自主、合作、探究意识，同时教师们不够重视学生的.个性发展，不能对学生的问题或观点持尊重的态度。可以看出师生目前的状况还不能形成一种默契的配合与互动，这对新课改的实施包括其中教学方式的转变都是一个阻力。还有就是让学生在课堂上进行探讨，一些教师没有正确把握好时间以致教学任务难以完成，甚至造成课堂纪律混乱。
第四，在教材方面，目前新课改内容比新课改前增加了许多。如高中思想政治原来只分经济、哲学、政治常识三个部分，新课改后在原来的基础上增加了文化生活内容。高中语文原来新课改前只有6册书，新课改后必修课教材就有5个模块5本书，选修课共有5个系列，每一个系列一本书，共10本教材。内容上的增加是为学生减负还是加负？加负并不是新课改应有的。学生的基础并没改变，学习时间有限，每科学时又减少了，学生在学习学科内容和完成这些学科上就存在很大的压力，教师们也觉得时间紧，任务重，难以按计划完成教学任务，可以看出新课改后出现了“课时少”“内容多”的矛盾。
第五，高考新方案尚未公布，这使得教师在备课上没有一个明确的方案，教学上难以突出重点，同时也造成学生学业上的茫然。不少学生对课程尤其是选修课没有一个较熟悉的认识，教师也没有对此认真讲过，也没有给学生动手实践的机会，不少学生反映新教材例题少，书看不懂，只好通过买参考书和练习题来应付；教师反映的是教材版本多，教师怕知识遗漏就把它们全部都讲解给学生，另外找时间补上，可见高考新方案仍未公布造成了师生仍旧走应试教育的道路，这样新课改的理念也就无法得到内化与外化。
新课改的问题可归纳为：1.大部分教师在适应这一改革方面存在困难，也有一部分教师则是硬套新课改的教学公式，出现了穿新鞋走老路的现象；2.学生的实践能力不是很强，师生还不能够完全在课堂上形成一种默契的配合。“新课程师生理念的改变，要求教师从权威的角色走向与学生平等合作的伙伴”②；3.课时与教学内容发生了矛盾；4.高考新方案不能与新课改同行以致新课改无法充分发挥作用；5.师生都感到茫然且各自的任务都很繁重。
针对这些问题我提供它们的解决办法仅作意见供参考。首先要加强对教师“以终身教育理论为指导，秉承终身教育”③的继续教育理念进一步提高教师的综合素质，定时为教师进行新课改培训，在培训中提供更多的实践机会，教师也可以运用以往教学模式中的精髓与新教学模式相结合，同时还要求“教师的学习需要理论的指导和专业的引领”④。其次，教师应根据学生需要利用奖励机制充分调动学生课堂讨论发表观点的积极性，在讨论中教师要不时地引导学生，并要照顾到每位学生的个性发展。第三，教师让学生讨论问题前应先教授有关该问题所涉及的知识并让学生充分理解，然后再开讨论课，讨论课上不能硬抠教材知识点而应该联系当今社会热点将知识进行迁移，教师还应该考虑到学科间的互动，扩大学生的综合知识面。第四，教师应该提高课堂教学的效率,让学生在课堂上当场掌握所传授的知识以减轻学生的负担，教师还要不断给学生以引导，为学生多出例题，例题要经典、新颖、质量高，有针对性。第五，改变学生的学习方式，教师应该通过引导的方式来让学生自己得出结论，让学生真正从学会变成会学。第六，教师在提高自身综合素质时也要提高学生的综合素质，培养学生的动手实践能力以及思维能力，同时还要求教师进行教学后的反思。第七，高考应尽快制定出新方案，让师生们都能够有个提前的适应，高考的新方案应该真正体现素质教育的精神。
随着经济全球化的不断发展，我国综合国力的不断提高，新课改成了时代的需要，这是我国教育制度的一次重大改革，这一改革并不是说明以往的教育制度不好，以往的教育制度适应的是当时该制度所在的时代，也就是说制度并不是一成不变的，只有应时而变的制度才是好制度。从总体上说新课改还是符合事物发展的客观规律拥有强大的生命力和远大的未来，新事物一开头一般是不容易马上被人们所接受的，但新课程改革始终体现着人性化的教育，生活化的教育，创新型的教育理念，新课改的核心理念是一切为了学生的发展，“新课改提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥”⑤，新课程改革贴近学生自身生活，关注学生发展，受到人们的普遍欢迎。许多课程增加了小组活动，综合实践，专题讨论等内容，大体上改变了过去主要由教师讲学生参与程度低的状况，学习方式的转变，使学生们有了亲切感，学习兴趣倍增，并最终提高学生的综合素质和实践能力，使学生将来能更好地适应社会。新世纪面临新挑战，新机遇、新时代呼吁新人才，新课程改革能否取得成功很大程度上取决于教师，取决于广大中小学教师能否更新观念，更新知识，更新方法和手段。我相信新课改目前存在的问题在不久的将来能够得到一个很好的解决，让教师们在教学上能够发挥出更加出色的水平，让学生们能够在快乐的学习中不断地进步成长。
注释：
①林正范等著《课程更新与教师行为的转变》，浙江大学出版社，2005年6月第1版，第60页
②王少非《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社，2005年6月第1版，第61页
③时伟《当代教师继续教育论》，安徽教育出版社，2004年7月第1版，第55页
④李志厚《教师校本学习论》，广东高等教育出版社，2006年9月第1版，第7页
⑤彭兴顺著《新课程与教师共成长》，中国人事出版社，2006年2月第1版，第5页
参考文献：
[1]林正范等著《课程更新与教师行为的转变》，浙江大学出版社，2005年6月第1版
[2]王少非《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社，2005年6月第1版
[3]时伟《当代教师继续教育论》，安徽教育出版社，2004年7月第1版
[4]李志厚《教师校本学习论》，广东高等教育出版社，2006年9月第1版
[5]彭兴顺著《新课程与教师共成长》，中国人事出版社，2006年2月第1版
[6]沈德立《非智力因素的理论与实践》，教育科学出版社，1997年12月第1版
[7]余文森《新课程背景下的公共教育学课程》，高等教育出版社，2004年8月第1版
浅谈课程改革的基础教育论文 篇3
“这次新课程改革已经完成了从理想课程形态到文本课程形态的过渡，正在朝着实践的课程形态转变。”但无需讳言，“理念先进、课程完备、课堂依旧、江山未改”等问题仍然严重存在。究其原因，新课程改革(以下简称“新课改”)存在着明显的重“课程”轻“课堂”、重“教材”轻“教师”、重“学科”轻“学生”的取向。当课程建设逐渐成熟时，若仍只关注课程的理念化、制度化、文本化，势必会忽视课程的动态化、实践化、行为化，而课程的理念、理想必须通过课堂教学实践才能得以实现。因此，学校的课堂教学活动及师生的教与学的行为必将成为未来我国基础教育课改的重点。国内外研究表明，人们已从课改之初的关注课程开始转向关注课堂教学。但从现有相关研究看：一方面，这些研究显得不具体、不透彻、不系统、没有前瞻性，存在表层、片面、零散、短视等问题;另一方面，对课堂之于课程、教师之于教材、学生之于学科的重要性缺乏系统、深入、前瞻性的本体性认识。为此，本文提出，基础教育课程的未来改革必须确立“三个重要”的课改新理念“课堂比课程重要、教师比教材重要、学生比学科重要”，实现从“课程”到“课堂”、从“教材”到“教师”、从“学科”到“学生”的转移，确立“课堂(教学)中心”“教师中心”和“学生中心”的价值取向。
一、基础教育课程改革未来价值取向的确立依据
(一)课改实践的呼唤
课堂教学是学校教育的中心工作，课堂教学质量直接决定着学校的教育效果，决定着学生的身心发展水平，也直接决定着课改的成效。变革就是一个解决问题的过程。问题可以看作是我们的朋友，是通向更为深入的变革和达到更好结果的途径。只有深入到问题之中并加以具体分析，我们才能获得创造性的解决办法。新课改实施15年来，虽然取得了一些重要成果，但问题也仍然严重存在华东师范大学崔允漷教授指出：“新课程改革所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不是存在，而是十分严重……尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。”关于课程标准在课堂教学实践中如何实现的研究过于贫乏。“新课程到底倡导什么样的‘新’教学，教师应该根据什么来组织和开展教学，是根据上级或专家规定的‘好课’的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学;根据教材按部就班(即‘教教材’)，还是基于课程标准自主处理教材(即‘用教材教’);是模仿别人的‘优质课’，还是基于课程标准创造自己的优质课，这些问题还依然存在。”另一位学者根据自己亲身参与指导新课改的实践指出，当前的基础教育课堂存在一些不容忽视的问题，具体表现在“四个满堂”和“四个虚假”。“四个满堂”即“满堂问”“满堂动”“满堂放(课件)”“满堂夸”;“四个虚假”即“虚假地自主”“虚假地合作”“虚假地探究”“虚假地渗透”。一些长期行走在课改实践一线的学者概括了此次课改存在的问题：
(1)课堂上把启发式教学简单化成问答式教学;
(2)把自主变成自流，不尽教师的传道、授业、解惑的责任;
(3)有活动没体验;
(4)新瓶子装旧酒，穿新鞋走老路;
(5)合作有形式而无实质;
(6)探究的泛化;
(7)贴标签式的情感、态度、价值观教育;
(8)忙于做课件不研究教材。
新课改实施15年以来，根据互联网以及教师、学生、家长私下的议论，可以知道这些形式主义的问题都普遍存在。21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会于2011年10月14日联合举办了“新课堂、新教育”高峰论坛，论坛主办方在会上发布了与中国教育网合作开展的关于“教师对新课改的评价”的网络调查结果。有近4000名中小学教师填写了问卷，受调查教师覆盖了全国29个省、市、自治区的城乡各级学校。该调查显示，在新课程理念方面，74%的受调查中小学教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念;在新课改实施方面，63%的受调查中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到了积极开展，有62%的教师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”;在教学方法改革方面，以启发式教学为主的中小学教师占比52%，以小组讨论为主的占比26%，以讲授式为主的仅为22%;在新课改推进素质教育方面，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻;在新课改成效方面，教师们对新课改的实际成效评价不高，对新课改的总体评价表示“很满意”的教师仅占3.3%，“满意”的教师占比21.3%，即仅有不到1/4的受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意;在教师培训方面，对培训成效表示“很满意”的教师仅为7.8%，仍有8.5%的教师未参加过任何培训。该调查启示：虽然大部分教师认同了课改新理念，但是实践效果非常不佳，课改依然任重道远。新课程实施中存在的诸多问题有待课改实践及其理论研究，从而必须转变重“课程”轻“课堂”、重“教材”轻“教师”、重“学科”轻“学生”的“课程”“教材”和“学科”取向，确立重视“课堂”“教师”和“学生”的“课堂”“教师”和“学生”取向。不能停留在课程的静态化、理论化、文本化的浅层面上，必须重视并加强课程的动态化、实践化、行为化的深层次发展，重视学校的课堂教学活动及其师生的教学行为研究，重视对中小学师生课堂教学行为的改善与指导，教师培训也应该加强教学活动和教学行为的探讨，提高教师培训的针对性和实效性，从而提高中小学教育教学效果。
(二)历史的经验教训新课改实践中出现了诸多问题，诸如：三维目标虚化——“双基目标弱化”、过程方法目标游离化、情感态度价值观目标标签化;课堂教学的形式主义———课堂有温度无深度、“启发”“对话”变“问答”、有活动没体验、合作有形式而无实质、探究的泛化且有形无实;“自主”变“自流”，等等。这些问题如果不加以研究并采取有效措施解决，必将导致课改重蹈美国20世纪上半叶“进步主义教育运动”以及我国20世纪二三十年代课改的覆辙，其后果不堪设想。产生于19世纪末20世纪上半叶的美国“进步主义教育运动”，以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威等人的教育思想和理论为基础，反对落后的传统教育，强调儿童的兴趣和能力，强调个性发展，强调教育与社会生活的联系，重视从做中学。其理念不可谓不先进，声势不可谓不浩大，但最终还是因效果不佳而受到批判并逐渐衰落。原因之一就是进步的教育理论和实践本身存在许多矛盾。如过分强调儿童个人的.自由，忽视社会和文化对个人发展的决定作用;过分否定学校教育工作的一些基本规律，导致教学质量的严重下降;进步主义教育者在时间和能力上都对教师提出了过高的要求。要素主义教育家针对这些问题对其进行了的猛烈抨击。进入50年代中期以后，美国社会各界对教育问题的批评越来越多，批评的焦点集中于美国教育质量差，因此开启了重视读写算的基础知识、基本技能以及基础科目学习的新一轮基础教育课改。我国20世纪二三十年代的课改也是如此。当时，一部分教育家们接受了当时美国所谓先进课程理论和思想，一方面为了消除传统教育的缺陷，另一方面为了配合新学制的实施，在中国掀起了声势浩大的基础教育课改实验运动，理念不可谓不先进，设计不可谓不科学，但也未达到课改实验的预期目的。其原因仍然是由于未能将实验成果推广到全国，这一方面是中西部地区、不发达地区和农村地区的中小学校(当然在当时的条件下也不可能)，另一方面也是由于不够关注日常课堂教学活动，以及在教学活动中起主导作用的教师。
(三)学科的自觉意识
课程与教学论专家以及有识之士针对已经出现的各种问题，并基于学科发展的自觉意识，纷纷呼吁逐渐加强对“教学”的研究。“课堂”取向、“教师”取向和“学生”取向可以追溯到21世纪初关于教学论应从“大课程论”中独立出来的讨论。杨启亮赞成“课程与教学”的提法，主张将教学论独立出来。他认为，课改必须百倍关注过程性的教学行为，释放教学的张力，否则我们就几乎无法使一线教师们深刻地弄清楚“大课程”“课程实施”“实践的课程”中的教学行为的意义，而导致其将教学的意义变异为新“制度课程”的传授与掌握，将教学仅仅视为将文本化课程付诸实践的工具性行为，依然百倍地关注教师如何讲授教材、学生如何掌握教材，从而根本上架空了主体性、创造性、健全人格的丰富性等指标。他强调说：“课改中的教学问题比之制定课程标准和编写教材，有着百倍的复杂和艰难，如果对此掉以轻心，人为地置主体行为的‘教学’于结构性、物质性‘课程’的依附地位，课改的实质目标可能会因此而失落。”
课程教学论学科发展的根本目的和任务在于解决现实课堂教学问题。徐继存指出：“课改的关键是课程实施，而课程实施的最基本途径是教学。” “教学论学科发展的根本目的在于解决现实教学问题。教学论学科中的问题只有来自现实教学问题中的教学论时，才是有生命力有现实性的教学论问题。要推动教学论学科的发展，我们不能仅仅停留于对教学论学科中的问题的思考上，重要的是要研究和探讨现实教学问题中的教学论……教学论研究者也只有置身于现实的教学世界……捕捉现实的教学问题，研究现实教学问题中的教学论，才能真正理解教学论，才能有所谓真正的教学论的创造和发展。”新课改的知识基础不足问题已逐渐显现。从政策形成、方案拟定到现场实施，很多构想都源于学术界。可以说，课程与教学论的研究人员对新课改起到了引领作用，这种引领是以专家的课程理论知识为基础的。但随着新课改的深入推进，课改实践人员(包括课程管理人员与课程实施人员)课程知识先天不足的问题逐渐显露出来。因此，专业研究者必须投身于课改实践，研究课改实践中的实际问题，总结、概括、提炼、创造出反映课程运行规律、适合课改实践人员需要的新知识基础，以推进和指导课改。课改实践的落脚点在哪里?在课堂，在活生生的、师生共处的、日常平凡的课堂。只有深入课堂、参与课堂、研究课堂，才能发现课堂、指导课堂、提升课堂。
“课堂教学”已经成为近几年全国课程与教学论会议的关注焦点。2011年年底在青岛召开的“课程与教学论研究的责任与使命”学术研究会中，与会者一致认为课堂应该成为理论与实践的中介环节，“走进课堂”是处理理论与实践关系最可取的解决方法，而从多种学科如社会学、伦理学等角度观照课堂教学并营造课堂精神空间将是课程与教学论研究者的责任与使命。从研究的角度，研究者也需转换以往的研究视角，需重新审视课堂空间的意蕴，重视课堂的生成以及学生对课堂教学的反馈效应。2012年7月在长春召开的全国教学论学会第十三次学术年会的总主题是“教学质量与教学改革”，分主题有“教学质量视域下的课堂教学研究”，可以说，这些主题抓住了问题的关键，把握住了今后一段时期基础教育课程实践与理论发展的走向。2012年10月在福建武夷山市召开的第八次全国课程学术会议收到的百余篇论文中有近50篇是讨论课堂教学和师生的教学行为的。2012年11月在广州召开的第十四届两岸三地课程理论研讨会的主题是“课程实施与教师专业发展”。这些会议关注的问题表明，课程理论工作者已逐渐转向课堂教学问题研究。近几年，高校课程与教学论专业研究生也把“课堂教学”以及师生的教学活动作为研究生学位论文选题的主要问题之一。如，西北师范大学张建琼的博士论文题目是《课堂教学行为优化研究》，湖南师范大学王姣姣的博士论文题目是《实践与反思：课堂教学行为研究》，上海师大姚志敏的博士论文是《课改背景下的教师课程执行力研究》，等等。综上所述，无论是新课改实践所出现的问题还是课程与教学论学科发展的自觉性，都要求我们坚持新世纪基础教育课改的“课堂”取向、“教师”取向和“学生”取向，重视课堂教学与师生的行为研究。
二、基础教育课改未来价值取向的内涵
第一，所谓“课堂中心”“教师中心”“学生中心”价值取向，是指我国基础教育课程未来改革的重心要从现在的理念化、制度化、文本化课程转移到动态化、实践化、行为化课程上来。任何课程，无论理论有多先进、形态有多美好、结构有多完善、制度有多健全，如果不落实到课堂中，不被广大教师和学生所理解和掌握，不转变成教师和学生的观念和行为，就只会是专家的“把玩”的对象和制度的摆设。因此，课改，只有将理念化、制度化、文本化课程付诸实践，落实到课堂中，并且充分发挥作为课程主体的教师和学生在课程实施过程中的积极主动作用，将课程理念、课程政策、课程文本切实转变成广大师生的课堂教学行为，才能取得积极的成效。这就要求课改必须变“课程取向”为“课堂取向”，变“教材取向”为“教师取向”，变“学科取向”为“学生取向”。因为课程关注教育的理论性、制度性、文本性、可预设性和易评价性，教学关注教育的实践性、行为性、艺术性和灵活性，难预设也难评价。课程教学论应当重点研究课程实施，即教学实践，从理论上对课改的实践加以指导、对其实践经验进行概括和提升、对实践中遇到的问题进行理论反思并探索解决办法。
第二，基础教育课改的“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向，并不是否定课程研究、教材研究、学科研究的价值，而是根据深化课改的要求，凸显“课堂”研究、“教师”研究和“学生”研究的重要性。“从对立的两极出发，并以抽象的两极对立关系为基础而形成的旧唯物论和旧唯心论，被探索两极融合、过渡和转化的中介哲学——现代哲学——所取代了。这种取代，是迄今为止的最深刻的哲学革命。” “有什么样的理论思维，就会有什么样的改革实践。”我们要摒弃“非此即彼”、“非左即右”的二元对立的思维模式。我们所要坚持的“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向不是要将以往的“课程”取向、“专家”取向、“科目”取向完全推倒重来，大破大立，另起炉灶，矫枉过正，而是视两者为“共生共存”的关系，是在承认及尊重以往“课程中心”取向(狭义的课程)合理性的基础上，确立课改历史发展过程中不同阶段的不同重心。这种转变承认前后两种取向之间存在一种相向的张力，承认两者之间相互作用的可能性，并在一定时间、一定程度上慎重地主动激活这种张力。第三，“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向，并不等于固守课程实施的“忠实”取向，不是简单地将课程理念单向贯彻落实的问题，而是秉承“相互调适”取向，将课程理念、课程文本与课程实践看作双向多维互动的过程。
课程实施的“忠实”取向在实践中是不可能存在的，因为课程实施的两个主体——教师和学生——都有着自己的价值判断、个性、情感等，而且现实的教育教学情境又是千差万别，理想的课程设计一旦被付诸实践，必然会被二次处理，灵活运用。相比之下，“相互调适”取向显得比较实际。“教学理论应用需要理论主体与实践主体的共同努力……寻找和形成相互协作的平台和机制。” “课程与教学论的学科价值取决于两点：承认科学的假说性和确认课程与教学现实的问题性。” “教育学既是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，也很可能是教育学者种种认识迷雾叠加的结果。相对于复杂的教育实践，教育学知识永远是不足的，教育学者个体所拥有的教育学知识是极其有限的，甚至可以说是无知的。因此，教育学者要认识到自己只是‘建议者’，而不是‘决策者’。恪守这一界限，不仅有利于削减试图用理性的教育学知识改造和影响教育的致命的自负，克服唯理性主义的迷误，葆有对教育的一份敬畏和谦卑之心，也有助于教育学者自觉地养成一种民主的生活方式。”然而，实践中“人们过多地关注了实践者对理想的课程是否认同、是否误读，而忽视了这种认同或者误读如何对待教学的可能性。人们重视从理论指导实践的角度思考问题，但忽视了从实践检验理论的角度思考问题，因此，把复杂的相互作用关系弄成了简单的贯彻落实”。
杨启亮认为，教师对新课程理念的“认同”可能不是在教学可能性基础上的可行性认同，而可能是体制文化约束下的虚假认同，也可能是不负责任的认同。因此，不能根据教师对新课改理念普遍“认同”，就轻易断定教师的理念变了。另外，我们在实践的教学中读不到理想的课程，不能轻易地就判断为实践者误读，如果从实际出发进行判断，还有可能是正解。教师对新课程理念的“误读”体现了教学的可能性。因此，我们不能一味否认一线教师对新课程理念的自发纠偏，不要一味以“专家”的姿态居高临下地指责教师对新课程政策、文本、理念的误读，而是秉承课程实施的“相互调适”验理论的角度，共同研究、调整课程文本甚至课程理念，然后进行再实践检验、再调整修订。第四，“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向，意味着基础教育课改既尊重理想课程以及课改的国外经验，又尊重中国国情背景下的教学实践，坚持走本土化的道路。离开了本国土壤，以引进国外的理论为基础的课改就成了无源之水、无本之木，无法生根、发芽、开花、结果。因此，只有扎根于自己脚下的这片土地，才能找到理想课程与教学实践的契合点，自由地行走在理论与现实之间。“中国的教学土壤不仅意味着中国当代社会的政治经济制度、生产力、学科发展等条件，而且意味着中国的课程与教学传统、中国的教师与学生素养。” “课程与教学论本土化，既指外来课程与教学论思想理论体系中国化，也指中国传统课程与教学论的现代适切性改造与转化。”继承中国课程与教学优秀传统也意味着本土化的道路并不一定就完全不走“老路”。
三、基础教育课改未来价值取向的具体要求
“课改的推行是一个从理念到实践的全面改革过程，但这一过程显然具有两极性，即理想的完善性与实践的现实性，也使得各国课改更具复杂性和艰巨性。(中、英、美、加)四国基础教育课改中遇到的具有共同性的问题是：都试图设计出平衡、生态、协调的课程结构，但要考虑到哪几对因素的平衡，如何平衡，平衡点如何选择等问题，又需要立足本国教育、课程理论与实践发展现状进行应对。可以说，课改的艺术性就在于将完善的课改蓝图与现实的课改问题对应起来。”为了确立“课堂比课程重要、教师比教材重要、学生比学科重要”的课改新理念，实现基础教育课改从“课程”到“课堂”“教材”到“教师”“学科”到“学生”的未来价值转向，必须做到以下几点：
(一)深入课堂，研究课堂，改进课堂，优化课堂，提高课堂效率和教学质量我国基础教育课改的课堂(教学中心)取向要求我们：一是要走出课程理论研究的书斋，变关注课程为关注课堂，深化课改，不能仅仅停留在课程理念的宣传上、课程制度的健全上、课程结构的完善上和教科书的编写上，而要深入到课程实施活动的实践中，到中小学校去，到课堂中去，观察课堂、研究课堂、改进和优化课堂，关注课堂教学活动以及师生的课堂教学行为。二是要走出“唯洋”是瞻、照搬移植的西化思维局限，到中国的学校课堂中去，强调中国的基础教育课改要扎根中国的土壤，继承创新中国的传统，扎根中国文化，充满自信地做本土课改的理论研究与课堂教学的实践探索者，而不是照搬移植国外的课程理论与课改实践经验。深入到中小学校去研究课堂，必须尊重中国传统课程教学理论与本土课程教学实践经验，借鉴国外的课程教学理论与实践经验。特别应总结一线教师长期实践探索获得的行之有效的、反映了课程教学活动规律的成功的经验，尊重教育的实践逻辑，实现理论与实践的双向互动，进行“相互调适”的课程实施研究，而不是一味地用从国外移植过来的在国外都不怎么流行的所谓先进课程理论、模式去框定他们鲜活的实践。改革是一种实践，遵循的应是实践逻辑而非理性逻辑。在教育研究特别是课程研究领域，人们对实践逻辑还缺乏足够而深入的认识，大多停留在学术的理性思辨上。譬如，师生在对预设课程进行二次处理或预设课程在与教学实践相互调适时，究竟该如何把握“度”的问题，如何尽量使课程实施不偏离甚至背离课程理念和目标，调适的依据与标准又是什么，这方面的讨论还非常鲜见，需要在研究教育实践逻辑的基础上进一步深入探索。
研究课堂教学，应当着重研究课堂教学行为及其优化策略，既包括课堂外部环境的优化，如制度创新(课改的层层推进需要教学制度创新，如果课改囿于某种现成制度，就将会流于形式);也包括内部环境的优化，如教室布置、桌椅摆放方式等物质环境的优化;还包括课堂价值观、课堂规范、课堂意义符号、师生关系、课堂氛围、课堂情境等课堂文化环境的优化以及教学设计的优化，等等。
(二)充分尊重、相信和依靠教师，重视教师课堂教学行为，促进教师专业成长
与课程教材相比，作为课程教学主体之一的教师，在课程实施过程中无论如何都是最重要的。未来课改的“教师取向”，就是要求课改必须从依靠“专家”向依靠教师转变。课改不仅是“专家”的，也是“师生”的。如果不调动广大一线教师的积极性，如果没有广大一线教师的全身心投入和大力参与，如果不发挥广大一线教师在课程实施过程中的积极作用，课程理念再先进、课程制度再健全、课程结构再完善、教科书再科学都是徒劳。广大教师长期在教学第一线摸爬滚打、与学生朝夕相处，对教学实际情况非常熟悉，对学生学习的特点相当了解，积累了非常宝贵的教学实践经验。广大教师不应被视为课改的旁观者，更不应是被指责的对象，而应是课改能取得成功、达到预期目标的主力军和主要依靠力量。课改的落脚点在课堂，课堂教学效果的优劣取决于教师如何教、学生如何学。毫无疑问，教师在教学活动中起着主导的作用。因此，教师的课堂教学行为决定着课改的成败及其课程效果的好坏。而教师课堂教学行为的良好与否与教师综合素养的高低分不开。不可否认，我国中小学教师尤其广大农村中小学教师总体素质与课改的要求存在相当大的距离，这就是国家下大力气举行各级教师培训的原因。但从效果来看，不尽如人意。原因在于，这些培训流于形式，未进入到课堂;从内容来说，主要是“通识培训”“学科培训”和“教材培训”，未落实到行为培训;从方式来说，主要是空降“专家”居高临下式的讲座，基于学校实际问题解决和教师教学行为改进的培训太少。也就是说，这些培训都是以转变教学观念、把握课程知识为目的。如果培训不针对学校教学的实际和教师的课堂教学行为，不研究教师的课堂行为进而力求改善和优化，那么培训就起不到指导教学、改进教学、提高教学质量的作用。针对上述情形，“教师取向”就是要求关注教师在课改中的地位和权利，关注教师的素质和课堂教学行为。行为发展是教师专业发展的一个重要方面。推进教师专业发展应当加强对教师课堂教学行为的研究。有什么样的教师就有什么样的课程、什么样的教学，课改需要教师的专业发展，课改与教师发展是相辅相成的两个方面。我们需要加强对以下问题的研究：教师课堂教学行为包括哪些方面、现状如何、存在哪些问题、影响因素有哪些、如何改进与优化等等。有研究表明，教师课堂教学行为总体而言大致包括“五会”(会教、会管、会研、会做、会学)。具体而言，包括讲解、板书、演示、眼神、表情、倾听、动作等。正是这些行为的氤氲演化蒸腾，演绎出千姿百态、丰富多彩的课堂教学的绚丽景观;也正是这些行为的协调重组优化，才保证了课堂教学的实效和质量。荀子曾说，学习要做到“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”(《荀子·劝学》)。
21世纪我国基础教育新课改以来，虽然教师们接受了很多新教育教学理念，但不仅没有将其内化为自己的教育教学理念，也没有转化为自己的教育教学行为(能力)，更没有转变成外在的教育教学实践活动。课改需要千千万万一线教师去实践、去行动，才能最终达成目的。中小学教师应当逐渐摆脱由来已久的课改工具意识，形成课改的主体意识和自主能力。相关的教育主管部门要帮助教师开展“师本教研”，反思教学，改进教学，使教师释放出创造精神和活力，让课堂教学不仅成为教师发挥自我、发展自我、成就自我、体验成功与幸福的平台，还要成为整合教师专业生活和专业发展的有效途径和方式。笔者认为，应帮助教师转变课堂教学思维方式，多思考课堂教学改革成败的原因及价值、怎样设计课堂教学的原因及价值、还存在什么问题等更深层次的问题。总之，通过促进教师的专业成长，优化教师的课堂教学行为。
(三)尊重学生主体，研究学生的学习，提高学生的学习能力，改善和优化学生的学习行为
新课改以来，虽然“生为本”“学为主”的理念深入人心，但由于受到长期的“教师中心”理念的影响和应试教育的制度及其理念的制约，学生在课改中的主体地位并未得到应有的重视，其主动作用也未充分发挥出来。在课改过程中，就课程与教学的关系来说，有重课程轻教学的嫌疑;就教与学的关系来说，则大多是重教轻学;课程教学理论研究大多数偏重于课程和教师的“教”，而对学生“学”的关注及其研究相对薄弱。这样一来，本来是课程教学主体之一的学生在课改中的地位就被严重弱化，其在教学特别是学习中的主动作用被严重漠视，中小学课堂教学严重存在“江山未改，面貌依旧”的现象，致使课改的效果大打折扣，课改的目标远未达成。
未来课改的“学生取向”，要求重视学生及其学习。中国传统课程教学论的特色就在于“以学论教”。所谓“以学论教”，就是坚持两个出发点，即从学生出发和从学生的学习出发。需要特别说明的是，从学生出发不等于从学习出发。现在特别流行的“三个一切”口号的确是从学生的发展出发的，但不是从学生的学习出发的。学生及其学习是教育教学的基础和归宿。课堂教学行为等活动不仅包括教师的教学行为、师生互动行为等活动，还包括学生的学习行为。课程或科目设计得再好，教师教得再好，也只有通过学习转化为学生的成长才能取得实效，否则一切都是空谈。因此，我们需要加强对学生及其学习的研究，重视发挥学生的主动作用，培养和提高其学习能力，改进和优化其学习行为。
加强对学生的研究，具体要求是：研究互联网时代我国各年龄阶段学生在面临中外文化时所呈现出来的心理生理特点、人生观、价值观、知识观;研究网络信息化知识爆炸时代学生学习的价值和意义;重视发挥学生在教学过程中的主体地位，探索学生的学习为何发生，怎样发生;研究如何提高学生的学习能力和学习效率;改进和优化学生的学习行为;研究开发支持学生个性化自主学习的信息系统;将学生作为一个整体的人来对待，全面关注其认知、能力、情感、态度、价值观等方面的发生发展机制、相互作用机制;关注学生是否和如何实现个人的经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有个性、创造性的转化;关注学生是否和如何主动实现生命精神成长;探索学生的生命与教化关系;探索如何处理学生的主动性与教师的主导性之间的关系，学生自主性与人类自主性的根本区别等。
四、结 语
未来基础教育课改需要从当前强调课程的理念化、制度化、文本化的“课程”取向、“教材”取向和“学科”取向，转向强调课程的动态化、实践化、行为化的“课堂”取向、“教师”取向和“学生”取向，即重视学校课堂教学活动及师生课堂教学行为，也就是从“课程中心”取向(狭义的课程)向“教学中心”取向转变。这是我国基础教育课改向纵深推进的必然之路。
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