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基于新课程视野下信息技术教学动态设计
论文关键词：信息技术；建构主义理论；教学设讦；动态；教学反思
论文摘要：文章分析了基于建构主义理论的信息技术学科学习的等级分类，论证建构主义理论适合于信息技术课程教学；着重从“以学生发展为本”的教育理念出发，提出新课程视野下信息技术课程教学动态设计的理念，并就“面向学习需要”的教学过程模型设计及教学反思设计进行深入探讨。
虽然我国高中信息技术新课程标准已颁布实施几年时问，我们也见到很多关于该课程的教学设计研究成果，但从调研结果发现，实际情况并不乐观。我们以为，问题主要有如下四个方面：一是信息技术课程的师资培养问题；二是新课程标准理念的解渎与贯彻问题；三是教材与课程设计问题；四是现代教育理念下的教学设计与教学实践问题。这里我们在“以学生发展为本”的教育理念基础上，主要从教学过程设计这个教学设计的关键环节出发，研究适合信息技术课堂教学的过程模型。
1信息技术学科学习的等级分类
建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的，对于世界的认识标准不是唯一的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独立形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。建构主义认为教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。在“以学生发展为本”(赞可夫)的教育理念及建构主义理论基础上，信息技术课程出现很多新型的教学模式。
建构主义认识灵活性理论把问题分类为结构良好领域与结构不良领域的问题；斯皮罗等人(Spiro—eta1，1995)按照学习达到的深度不同，把学习分为初级学习与高级学习两个等级。初级学习是学习的初级阶段，涉及的主要是结构良好领域问题；高级学习要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中，因而涉及大量结构不良领域问题。建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。信息技术是高新技术，信息技术学科是知识性与技能性高度结合的学科，其知识多是结构不良领域问题，按照建构主义观点，对它的学习主要是高级学习，也有一些属于初级学习与专家学习。对初级学习的内容，仍以传统的有意义接受方式为主进行学习；如计算机系统的分级菜单连续操作，计算机的工作原理，应用程序的功能等适合于接受方式的初级学习。而对于高级学习和专家学习的内容，则应采用建构主义的学习方法，如探索式学习、研究性学习等。同时，实践证明对于大量可以采用接受方式为主进行学习的内容，如果采用建构主义的学习方法则效果更好。
2新课程视野下的信息技术课程教学设计
2．1新课程视野下教学设计
2．1．1关于教学设计
设计，是指与某物品有关的所有因素，它的意图和计划，物体本身的质量、材料、使用和美观，甚至包括价格和生产它的方式(《什么是设计》一Anthony Bertram)。设计并不仅是一张图纸，而是一个过程。教学设计是设计的一种。
教学设计有广义与狭义之分。广义是指把课程设置计划、课堂教学过程、媒体教学材料作为教学系统的不同内容层次所进行的教学设计。狭义是指教师在教学过程中对某一课程或某一单元、某一课时等较小的教学系统所进行的设计。这里研究的是狭义意义上的教学设计。
随着教育观念的转变和学习理论、教育理论的进步，教学设计的发展主要经过三个阶段：一是以“教”为中心的教学设计，二是以“学”为中心的教学设计，三是“主导一一主体”教学设计。目前，国际上对自动化教学设计(AID)的研究正在兴起，而且已有一些较成功的系统问世。
2．1．2新课程视野下教学设计的特点
在新课程视野下的教学设计，主要应体现“以学生的发展为本”的设计原则。我们可从如下几个方面理解教学设计：
(1)教学设计的最终目的是提高教学效率和质量，从而使学生获得全面的、良好的发展；
(2)教学设计的研究对象是教学活动；
(3)教学设计是一个系统计划的过程，在实际操作的过程中强调系统方法的运用；
(4)教学设计具有个别化的特点；
(5)教学设计必须参照教与学的理论；
(6)教学设计以帮助学生学习为目的，使教学工作更具有针对性与目的性；
(7)教学设计注重对教学效果的评价。
2．2新课程视野下信息技术教学设计理念
(1)教学设计的基本依据是领会课程标准分析教学需要。课程标准是承载新课程理念的纲领性文件，是实施新课程和课堂教学的根本依据，当然就是教学设计必须遵从的；同时在设计中充分体现内容的差异性、学生学习的选择性和学生发展的个性化。
(2)教学需要的分析体现在学生主体地位的确立。教学过程的关键不在于老师“教”了多少，而在于学生“学”了多少；我们不能再以“教”代“学”，而应该以学生的学习需求为主线，追求老师与学生教学活动过程的平等对话，实现之间心灵的交流与思维的碰撞。
(3)教学目标的确立应在信息素养的三维框架内细化。要全面领会信息素养的内涵，增强目标的针对性和操作性，使信息素养在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度中得以细化。过程与方法表征信息技术的探究经历与运用过程，这种过程性的学习超越了简单说教的局限，为情感态度与价值观的培养提供了有利条件。教学目标的确立必须实事求是，既不能忽略信息素养的全面培养，也要反对在一堂课中形而上学、牵强附会地“大而全”的做法。教师要树立“动态”设计目标的理念，在教学过程中可灵活地调整教学目标。
(4)学习养料的重要来源是学习资源的挖掘和运用。为了支持学习者的主动探索与意义建构，在学习过程中要为他们提供各种学习资源；教材只是学习资源之一，是师生开展活动的中介与话题；教师要“用教材教”，而不是“教教材”，真正从教材的控制和束缚中解脱出来，成为拥有专业自主性和课程再次开发能力的研究者，具有动态组织教学内容的观念与能力。
(5)教学流程的设计主要体现在教学模式的多样选择与运用。教学模式的选择要根据课堂教学实际，依据教学需要做出合理的选择，使教学成为师生积极互动、共同发展的过程。我们也应把新课程视野下的教学过程理解为“动态”过程，在同一过程可选择多种不同的教学模式，如任务驱动教学、基于问题的学习、WebQuest等等，甚至可把传统的与新型的教学模式进行融合使用。
(6)教学评价设计体现人性化的、动态的、发展的理念。教师要从传统的评价环境中走出来，主动提高自身的评价素养，将评价作为自己的教育手段，以“学生发展为本”，结合教学过程的前、中、后反思设计，创新自己的评价模式。使教学评价不仅是检验教学活动的结果，更主要的是应具有激励功能。
研究表明，新课程视野下的教学设计与传统的教学设计相比，在各个方面都有较大差别。例如，传统教学设计强调的是“教”的设计，相当于课前准备，它的内容是预设的、静态的，课堂教学强调教案的忠实执行；而新课程视野下的教学设计的主体工作需要在课前完成，但需要在教学过程中不断调整，教学设计贯穿于课前、课中和课后，对教学目标、教学方法、教学内容、教学模式、教学评价等的设计都体现“动态”特征，具有明显的变通性。
3面向学习需要的教学设计过程模型
新课程视野下的信息技术教学设计必须充分体现“以学生发展为本”的教育理念，学习者与学习内容是它的起点和关键。设计的本质就是依据不同学习者的特征、不同的学习内容进行适当的设计，就是对满足学习者从初始状态到新知识的获取之间的各种需要进行设计。即学习者有什么需要，就进行什么样的教学设计，这也就是所谓的“面向学习需要”的教学设计过程模型。
与传统的教学设计过程模型相比，面向学习需要的教学设计过程模型的突出特点体现在其“动态”的理念上。首先，教学目标不是“静态”的，也不应是预设的，必须对学习者(包括兴趣、经验、知识基础、能力水平、学习风格等)与学习内容(包括内在联系、基点、内容类型与条件等)进行充分的、有针对性的教学分析，动态地、实事求是地确定，以适应地区差异与个性差异。
其次，在教学效果的评价上，明确提出教学反思设计。课程改革明确提出反思性教学，通过教学反思可以发现教学过程中的可取之处与存在的不足，可以发现新的问题和得出新的启发，可以据此调整教学过程和自发教案，积淀教育教学理论素养。教学反思有教学过程前的反思、教学过程中的反思与教学过程后的反思；在教学设计时，教师可以设计好相应的教学反思表，明确需要反思的各个方面，并在教学过程中及教学结束后及时填写。详细的教学反思结构如图3所示：学生(包括兴趣组)把在预习、课堂和课后活动的反思情况反馈给科任教师，科任教师去粗存精分析利用，结合自己教学过程前、中、后的反思情况，或在科组内交流研讨，结合新观念的学习推广进行反思，提出新方法，集思广益，比较优选，推进教研活动的深度；或各自完善、提高，更好地进行教学活动。
4结束语
建构主义理论适合新课程视野下的信息技术课程教学。为实践“以学生发展为本”的现代教育理念，教学过程动态设计非常重要。我们对信息技术课程的教学目标、教学方法、教学内容、教学评价等教学过程的诸多要素的设计，一是要树立动态设计的理念，二是要研究动态设计的方法与策略，三是要在教学实践过程中不断探索、完善与提高。
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