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临床型幼儿教师培养策略研究论文
论文摘要：文中分析了我国传统幼儿教师培养目标及策略存在的缺陷，提出高师学前专业应以培养“临床型”幼儿教师为目标。并充分阐述了“临床型”幼儿教师培养模式的理论基础——个人实践理论。在此基础上，有针对性地提出了三方面的培养策略：一是与幼儿因建立相互支持的关系；二是进行高师课程与教学改革；三是在实践中进行评价与反思。
论文关键词：临床型 幼儿教师 学前专业 个体实践理论 实践策略
随着社会的发展，我国幼儿师资的培养逐渐趋于本科化。本科层次的幼儿教师应该具备怎样的素养和能力，是教师“专业化”研究的一个重要课题。许多研究发现，近年培养的本科层次的幼儿教师，教育理论素质尚可，比较缺乏的是实际工作中指导幼儿行为抉择、促进幼儿身心发展所必需的实践性知识。这在一定程度上折射出目前我国高等师范院校在学前本科专业的课程设置和教学安排中，未能较好地打通教育理论与教育实践的通道，学生在校期间未能获得幼教实践方面足够的知识和良好的训练。为解决这一问题，本文提出：学前本科专业应当培养“临床型”幼儿教师。
“临床”一词，本义是“医生给病人诊断和治疗疾病”。临床医学的教学以医院为主要的教学场境，以问题为中心，以病床边教学和小组讨论等为主要教学形式。临床教学使医学教育的实践教学独树一帜，因而医学教育被称之为“临床型”人才培养模式。实际上，教师教育也是一门实践性很强的临床科学。只是教师“临床”的对象是一个个更为丰富、独特、发展的个体。幼儿教师“临床”的任务，主要是促进幼儿形成并发展其潜在的素质、品德和能力，包括解决幼儿身心发展过程中出现的种种问题。
一、传统幼儿教师培养目标及策略的缺陷
我国幼儿教师的培养规模在不断扩大，培养学校的层次各不相同，但归纳起来，在幼儿教师的培养目标与策略上主要表现为以下两类：
其一，偏重学术型。这主要表现在一些重点院校和一些重视学术传统的高师院校中。20世纪90年代以前，只有少数重点师范院校办学前教育专业，主要是为幼儿师范院校培养师资，或为相关研究机构培养人才。因此，以培养理论研究型人才为目标，教学内容上侧重于学科理论知识，教学方法上以课堂讲授为主。随着社会的发展，高师院校的培养方向发生了很大变化，其学前教育专业培养的学生，毕业后绝大多数是走上幼儿教育的第一线，成为幼儿园教师。以华东师大为例，学前教育专业毕业生担任幼儿园教师的比例，2005年是77％，2006年是96％。相对于培养方向的变化，学前专业的课程设置和教学策略的转变比较滞后，致使培养出来的毕业生虽然理论知识水平达到了一定的要求，由于实践知识和技能不足，不太适应幼儿园的需要。李季湄教授曾对华东师大学前专业2007年毕业生关于在校期间课程满意度的调查，结果显示，基本满意的只占10％，基本不满意和不满意超过25％。从“上海31名幼儿园教师与华东师大51名毕业生对专业课程设置问题”的调查中了解到，现在的毕业生和教师，感觉问题最大的是实践课程过于薄弱，专业技能课程不受重视，教学方式比较单一等。这种情况在其他高师院校中也普遍存在，如我们对广西本科毕业的在职幼儿教师做访谈调查时，90％以上的教师感到所学理论与实践教学有较大距离，面对丰富而复杂的幼儿教育实践，常觉得自己的知识显得苍白无力。
其二，偏重技能型。目前一些高师新办的学前教育专业以及部分高职的幼师专业、幼儿师范学校等，比较注重以市场为导向，根据幼儿园用人的标准来设计自己的课程方案，强化技能型课程和艺术类课程。比如目前许多幼儿园园长倾向于聘用技能型人才，特别注重毕业生的唱歌、弹琴、舞蹈、绘画等艺术技能。高师学生由于人大学前较少接受艺术教育，因而在校期间将大量时间和精力都花在这方面。这样培养出的学生也许能比较快地适应幼儿园的工作需要，艺术教学技能较突出，学生能歌善舞、能写会画，但又表现出比较缺乏应有的教育智慧和实践能力，表现为：浅层次的教学内容多，深层次的教学内容如旨在培养幼儿情感、意志、创新思维等方面的内容少，教学活动显得机械、零散，缺乏系统性和目的性。同时，由于其理论基础薄弱，迁移能力不强，科研能力也不能达到幼儿园教育研究的需要。
除以上两种较典型的培养策略外，一些学校也在尝试改革，增加学生实践的环节。但由于没能系统设置，操作上比较分散和随机，存在一些问题。例如，把学生带进了幼儿园现场，没能给予较多的指导，学生的实践更多的还是对带班教师的机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化的学习过程。
要消弥上述缺陷，从理论上探索“临床型”幼儿教师培养策略并推诸实践，十分必要而且有益。
二、培养“临床型”幼儿教师的理论基础
培养“临床型”幼儿教师，即将学前专业的教育教学置身于幼儿园现场之中，使理论与实践交融在一起。学生从上大学初始，就在课程安排和教师指导下，由少及多地、不间断地深入幼儿教育现场，带着自己所学的教育理论、教学技能以及原有的实践性知识，到幼儿园进行学习、观察、验证，了解孩子，关注孩子，研究孩子。结合所学课程，有计划地观摩幼儿的生活、学习，观摩教师的教学，与幼儿在日常生活中互动，参与幼儿的游戏活动。在真实的教育情境中发现幼儿、理解幼儿，思考自己的所言所行。通过让学生接触各种幼儿及幼儿的教育现场，发现自己存在的不足，在实践中获得新的实践理论。
1．临床式教学的目的是使学生获得“个人实践理论”
“个人实践理论”是欧美国家20世纪70年代提出来的，在国内学者的研究中与之相关的概念有“实践性知识”、“情境性知识”等。笔者更倾向于教师个人实践理论应称为“教师个人关于教育的实践理论”，概括地说，个人实践性理论非常重要，这是因为：它影响着教师对理论性知识的学习和运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。但由于“个人实践理论”常常不被教师觉察，而没有引起重视。一些学者认为按主体对其个人实践理论的意识和表达的清晰程度，可分为几个层次：可言传的、意识到但无法言传的(即缄默理论或默会成分)、无意识的(内隐理论)。后两者是在教师的行动中表现出来的，尽管教师本人没有意识到或无法言传，但它与教育实践的联系比可言传的观念更加紧密。在复杂的教育情境中，被调动起来的常常是教师个人的默会知识。
2．临床式教学能帮助学生实现实践思维的转向
由于个人实践理论的默会性和隐含性导致其不被重视，当前教师教育多为只关注知识、技能和理论的实体性思维，将教师的专业素质预设为客观存在的实体，即理论知识、学科知识、教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长，从而忽视教师发展中内隐的个人实践理论的影响。使得教师无从发现自己的个人实践理论，也无法更新个人的实践理论。因此，只有实现从“知识论培养观”向“实践智慧培养观”、实体思维向实践思维的转变，才能使幼儿教师职前培养更富实效。因此，案例教学、情境教学、基于问题解决的教学等是比较有效的方式。
3．临床式教学还基于学术界对“实践”的重新认识
长期以来，人们将理论置于实践之上，强调理论对实践的指导作用。没有看到教师的个体“实践知识”的重要意义，把实证主义的“科学”规范和标准强加于教师，迫使教师盲听盲从、照抄照搬，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育隋境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消隐在对理论的不断地“借用”和“移植”之中。其结果是扩大了教育理论与教育实践之间的鸿沟。 贝加德和威鲁普指出，理论与实践的关系在教学领域中是一个重要问题，教师实践性知识不是理论知识与科学知识的对立面，而是包含大量的理论性知识，并在教学理论和教学实践之间发挥着媒介功能。实践并不低于理论，实践也能产生新的理论。因此，如果我们现在仍强调理论教学先行，往往会造成实践教学只是验证和补充理论教学、依附于理论教学而遭忽视的结果。因此，可以根据专业特点尝试并行或实践教学先行。教师应当成为实践知识或实践理论的生产者。教师一旦获得了生产知识的权利和能力，就会成为自己世界的批评家和创造者。实践的价值在于它使教学不同于技术活动，有一种把人引向“善”“美好”“幸福”的行动倾向。在实现实践智慧价值的时候，学生不仅学到了知识，还体验到应该怎样生活更好，教师也不仅是进行了单纯的教授活动，也体验到教学自身的魅力，在内心产生向善的价值追求。
三、“临床型”幼儿教师的培养策略
具体地说，“临床型”幼儿教师的培养目标是：培养一个能与孩子在各种不同情境中进行合作学习，协助孩子获得良好发展的教师。对幼儿园教师而言，她们绝大多数时间都处在“临床”状态。她们时时会面临孩子的各种问题，如游戏、交流、提问、吵闹、争执以及许多生活小事，她们能否处理好这一切的问题，同时借助那些能促进孩子思维能力和社会性发展的问题引导孩子成长，这都需要在教育现场完成。借用瑞吉欧“打乒乓”的比喻，则更为恰当——教师接过儿童扔过来的球，然后把球扔回给儿童，促使儿童继续玩下去或者开展新的游戏。为了维持游戏的进行，教师可以回球，也可以在技巧上给予指导，可以在材料上有所调整，进行支持性的干预，以扩展儿童“发球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同时又保证儿童充分体验游戏的快乐。这一“打乒乓”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。这也是教师的“临床”能力提高的过程。
以“临床型”幼儿教师为培养目标实施教育教学，其策略如下：
1．与幼儿园相互支持——“临床型”幼儿师资培养模式实施的基础
如同培养临床医生离不开在职医生与病人的帮助一样，未来的“临床型”幼儿教师必须将自己的学习场所与幼儿园紧密结合在一起。为了能让学生有机会到各个有着不同特色及拥有较优秀师资队伍的幼儿园学习，培养学校应当在建立该专业之初就与幼儿园进行协商与沟通，交流其培养目标及互助成长的设想，形成合作关系。邀请园长及部分教师参与到研究互助小组之中，从而真正做到大学与幼儿园“教学相长”。幼儿园为学生的学习提供各项支持，主要有：提供相对固定的班级给学生观摩见习；配备有经验的教师作为学生的指导教师；经常安排一些“研究课”给学生观摩和讨论；接受学生参与幼儿园的研究课题；为学生提供带班的机会，使学生能按照管教学计划，组织幼儿游戏、活动和上课；尽可能解答学生的疑问；对学生自已进行的“小研究”给予支持。
此外，高校可以聘请专业上有一定造旨的幼儿园教师担任本专业的导师，不时请她们到学校进行学术讲座，开展经验交流。这种专题讲座可以促使学生对一些问题进行深入思考，不断激起实践探索的热情。同时，高校也要支持幼儿园的优秀教师、新手教师的培养和培训活动，结成对子，进行互助。这样双方在合作中能使教师与学生获得共同成长，合作才能长期进行。
2．进行课程与教学改革——“临床型”幼儿教师培养模式实施的关键
根据“临床型”培养目标，在教学设计上，要使学生有更多的机会走进幼儿园现场，参与实践，培养实践智慧。应当将“幼儿园体验”置于整个课程方案的核心，将之整合到其他各个模块中，分散安排在各个学年，与理论知识的学习交叉进行、互为支撑。每学期的理论课程的教学，均要求不同程度地结合实践体验进行，注重学生在教学实践情景中获得的经验，培养实践能力。同时又通过引导他们研究和分析教育现实中的问题，提高师范生的实践理论素养。比如，大一下学期“核心课程”模块主要内容为“儿童心理学”，该模块中安排一半左右的学分，要求学生参加幼儿园实践才予记录。换言之，学生想要获得这一模块完整的学分，就要到幼儿园观察和学习。教学法课程则以学生听课、组织各类教学活动及承担幼儿日常生活管理为主，并注重临床案例技术和临床实验技术等。在教学实践活动设计上，学生到幼儿园的见习或实习，不仅有听课、上课，还有对幼儿的学习特点、思维习惯、交往活动进行调查分析，可以让学习者在一种自然的情景中对教育的常态或异态进行最直接的接触，了解幼儿所处的环境以及环境对他们的影响，积累更多的有关教师教学行为和幼儿学习方式等策略型知识。
在课程调整的同时，学校还应进行教学方法的改革。教师的教学方法，尽可能以探究式、讨论式、参与式为主，讲授法为辅。教师的教学多立足于信息量大、观点新颖、突出问题情境，培养学生批判性思维。教师常常与学生一起提出在幼儿园可能面对的问题，让学生带着问题走进孩子的生活。在见习、实习过程中，教师对学生要给予有效指导，学校要建立相应的制度支撑，能切实帮助职前教师提高个人实践理论，就像瑞吉欧的老师帮助幼儿一样。
3．在评价与反思中成长——“临床型”幼儿教师培养模式实施的催化剂
个人的实践对教育智慧和能力的价值无疑是巨大的。怎样才能落到实处呢?一句话，必须重视对学生实践性课程的评价。所有临床活动的评价都要规范化，要制定评价标准。在这方面，英国的教师教育有很多值得我们学习的地方。“每学期见习、实习评价包括实习学校导师、大学的导师对实习生工作的评价，也包括实习生的自我评价。如英国的评价标准由大学教育学院依据合格教师资格标准制定。导师定期对师范生做出口头和书面形式的评价，并反馈给实习生。”
目前师范院校对学前专业学生已有一定的评价体系，但应进一步完善。如对学生的自我反思和评价要有明确的要求，学生要不断检查和评判自己的进步隋况，培养反思习惯和反思性实践能力。比如，可以要求学生在“幼儿园体验”的过程中做好三方面的工作：一是写反思日志，记录每日的体验，思考理论和实践中的问题，将体验、自学和理论学习联系起来；二是做好自我评价记录，完成自我评价表；三是在学生每一阶段的实习，都有一次较为全面的评价和反馈，总结该阶段的得失并制定下一阶段的实习目标。
同时，鼓励学生在行动中进行研究。特别是高年级的大学生，可以在学习教育科研方法的同时或之后进行。要求选择一个与幼儿教育实践相关问题进行研究，在自然情境中对教育对象的意义、发生发展的过程进行质性研究，并通过过程性的描述与分析力图揭示事实背后的价值关系。通过这样一个较为系统的课题研究，使学生意识到教育理论原来具有很强的实践性与研究性，从而能更真切地理解教育理论与实践的关系，理解教师的教学需要强有力的实践智慧。在这个过程中也提高了学生研究能力，为学生未来向着“临床型”幼儿教师过渡创造条件。例如，可以让学生跟踪研究一名优秀教师，做优秀教师的叙事研究，自己也在这个过程中跟随优秀教师学习和成长；还有学生带着自己发现的尚不能很好解决的问题深入到孩子中，在成功地帮助幼儿的同时完成研究。
综上所述，在“临床式”教学中，学前教育课程不仅仅是由一门一门理论课程所构成，还是由一个一个精彩的幼儿临床案例构成的。学生则像临床医生一样在大学期间不断地积累大量的临床案例，在对案例的分析中形成那些策略性和实践性的知识，在对案例的反思中获得专业成长。
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