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新课标要求树立历史教学新理念教育论文
教育部2003年4月颁布的《普通高中历史课程标准》，为历史教学改革指明了方向，预示着中学历史教学将发生多方面的转变。依据《普通高中历史课程标准》中从行为主义到建构主义、从学科本位到综合取向、从知识本位到能力本位的三个变化，笔者认为必须树立历史教学的新理念，在历史课堂教学中应以建构主义学习理论为基础，让学生在自主、合作、探究的学习方式中主动构建综合能力。现分述如下。
一、建构主义的历史教学
建构主义作为对传统认识论的一场革命性的挑战，在知识观、课程观、学习观、教学观、评价观上都提出了全新的理论。建构主义学和教的基本特征就是：学习活动不再是教师向学生传授知识，而是学生自己建构知识的过程。知识虽然来自学习者个体内部通过新旧经验而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合作学习、对话协商而完成的。建构主义认为教学过程具有生成性和建构性，教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地对学习者实施知识的填灌，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。因此，教学过程中应为学生提供良好的环境，加强学生与学习同伴的对话、合作、互动，逐步形成自己的认知结构。
建构主义的教学观将使历史教学面临四个方面的变化：教学环境的简单化、教学任务的低级化向教学环境的复杂化、教学任务的高级化转变；学生学习过程由被动机械的反应过程向自主探究的生成过程转变；教学的组织形式从“个体学习” 向“合作学习”转变；历史教学的评价内容、方法和功能从单一化向多元化转变。
在以多媒体计算机和网络通讯为主要认知工具的建构主义的学习环境下，教师和学生的地位与传统教学相比将发生很大改观，学生将成为信息加工的主体，成为意义的建构者；教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生能力建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。
只有在建构主义指导的学习环境，而不是传统的填鸭式学习环境中，学生才能在对历史事件分解的基础上，联系各自的生活实际，用各自不同的表述方式去认识历史事物多重的表面现象。在这种对话、合作、互动的学习共同体中，每个成员都共享别人的经验，最终通过不同的视角对历史事物的认识进行理论概括，从而形成对事物完整性的认识。
二、综合取向的历史教学
当前学科的整体性和综合性的趋势日益明显，要使学生具备综合知识结构和智能结构，历史课堂教学必须体现相互渗透的综合取向原则。在传统的历史教学中注重知识点的挖掘，这种“深挖洞”的教学方式固然使学生对历史事物的认识更加透彻深入，但教学时间是有限的，而人类面临的问题日益复杂多样，我们不可能把有限的时间过多用于”深挖洞”式的教学。在学科综合化趋势日益明显的背景下，课程综合化的改革步伐也加快了，义务教育阶段综合课程已经全面铺开，“3+综合”的高考科目改革也有几年。因而，当前历史课堂教学不能局限于“深挖洞”式的教学，应更加注重“广积粮”。综合取向的历史教学要求历史教师要注意知识间的相互渗透，要善于培养学生的发散性的思维，引导学生关注同一事物不同方面的联系、不同事物的相互联系，从而对事物完整性有一个清晰的概念。
例如，学习三国两晋南北朝江南经济的发展时，要引导学生联系中外经济重心的转移、世界人才的流动、技术的传播，联系气候条件、地形土壤条件、交通条件，联系长江三角洲经济的崛起等相关知识，从这种多重联系中升华到理论性概括，最终得出一些规律性认识。
三、能力本位的历史教学
能力培养比知识教育更重要，方法教育比结论教育更重要。托夫勒有句耐人寻味的话：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”在知识爆炸的今天，一个人在学校里学习的知识，仅占一生中所学知识的10%，这就要求教师必须给学生一把开启知识宝库的钥匙，树立“为教者必期于达到不须教”的理念。
从认知水平看，知识属于较低的认知层次，回答“是什么”的问题，单凭记忆可以作答；能力则属于较高的认知层次，回答“怎么办”的问题，比知识具有更广泛的适用性、持久性和可迁移性。能力源于知识又高于知识，知识并不会自然、自动、迅速地转化为能力。只有较长时间的、有效的练习和实践，使静态的知识转化为动态的知识，使基础知识转化为应用知识，能力才能形成和发展，并构成系统化、概括化、稳定化的心理结构。因而，在知识急增的信息时代，历史教学的紧迫任务是在获得历史知识的基础上更加重视发展认识能力，尤其是综合能力。历史教师应教会学生从“死”的知识转向“活”的知识，让学生从复述知识转向灵活运用知识上来，只有“活化”知识才能使学生面临新的问题时把旧的知识迁移到新的情景，只有具备知识迁移的能力才算真正掌握了知识。
历史知识和综合能力存在依存和递进的关系，抓好历史学科基础知识的目的在于更好地发展能力。历史教学要通过归纳、整理，使具体的、孤立的知识组合成点、线、面相互贯通、纵横联系的网络，形成知识结构。系统化的知识，不仅便于保持，也容易提取和迁移，在此基础上，再引导、培养学生主动地运用知识分析和解决实际问题，循序渐进地使学生学会在类似的情景中应用，实现水平迁移──在同一水平上迁移，进而在不同的情景中应用，实现纵向迁移──改组原有的知识结构，在不同水平上迁移，这样综合能力的形成也就水到渠成了。
例如，学习南亚大陆印巴冲突的原因，学生可以从课本中分析出“大国战略、宗教矛盾、民族矛盾、领土争端”等原因，但这时学生获得的也许仅仅是“死”的知识，教学的效果关键看学生能否在对中东巴以冲突、巴尔干半岛冲突等类似的情景分析时，能够把“死”的知识活化，迁移到新的情景中来。历史教师培养综合能力就应善于在这些地方加以引导，使学生“跳一跳就能摘到苹果”，从南亚大陆印巴冲突、中东巴以冲突、巴尔干半岛冲突等类似的现象中加以分解、归类、综合形成规律性的认识，从而实现知识的迁移运用。
综上所述，当前中学历史课堂教学改革既要对传统历史教学进行扬弃，更要用建构主义理论来更新教学观念；既要深化历史学科纵向理解，更要拓展思维领域，强调综合意识；既要立足基础知识的掌握，更要提倡方法和能力的培养。
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