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关于“任务驱动教学法”在高职“商务英语”教学中的应用初探
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论文摘要：任务驱动教学法是我国信息技术教师在建构主义教学理论指导下，认真研究课程特点，结合教学实际，将教学内容蕴涵在复杂而有意义的任务中，学生通过完成真实的任务来达到学习知识和提高技能目的的一种教学方法。在商务英语课程中，提倡“任务驱动教学法”有助于集中学生注意力、激发学生学习兴趣、明确学习目标、奠定后继学习的基础，还有利于知识技能的迁移，促使教学目标的达成。本文首先阐述了任务驱动教学的理论依据和含义，并以此为依据阐述任务驱动教学法在高职商务英语教学中应用的思路和方法，从而达到提高高职商务英语课程教学效果的目的。
论文关键词：任务驱动教学法；商务英语教学；应用
商务英语课程是一门理论和实践相结合的课程，传统的灌输式教学方式已远不能培养现代型外贸人才了。笔者在近两年的商务英语课程教学中，尝试采用“任务驱动教学法”，激发学生学习兴趣，帮助学生把理论知识应用到实际操作中，收到了一定的成效。
一、任务驱动教学法的含义和理论依据
任务驱动教学法顾名思义是建立一系列特定的任务来驱动教学，这些特定的任务就是把课程教学通过各种各样的形式与实际工作中的情景紧密联系。任务驱动旨在让学生进行动态的学习，在完成任务的同时,可以进一步掌握相关理论知识和相应的技能。任务驱动教学模式继承了传统教学模式中的优点，但同时又打破了传统教学观念和模式。它是以建构主义学习为理论指导和依据，强调探究性和协作性学习的一种模式。它的核心思想是教师的教学和学生的学习都是以一项任务或者几项任务来完成的。它的特点是以教师为指导，以挖掘学生的学习能力为主体，把教学内容与教学目标都包含在任务中。运用任务驱动可以提高学生的综合能力，任务驱动尤其适合于实践性较强的商务英语课程教学。
二、任务驱动教学法在商务英语课程中的应用
（一）教学任务的设计和教学模式的构想
笔者在备课时采用了从总体上来设计任务的方法，即从一个模块，甚至整个教材统筹考虑后提出总的任务目标，这样可以保持教材的系统性和完整性。再根据每章每节分解出子任务，以教材知识点为任务主线，根据调查情况，每堂课提出不同的任务，让学生有选择地学习，在总任务的驱动下，学生各取所需，变传统的灌溉式为牧羊式，同时任务提出后，也可由学生根据自身特点分解子任务。在教学过程中，根据学生的实际情况，多个教学任务并存，兼顾了不同学生的情况，重点面向大多数，也照顾两极发展，同时在教学过程中不断完善。
笔者根据商务英语课程的教学大纲,把商务英语教学课程分成了几大模块。然后再为每个大模块都设计一个任务或者多个任务，这些任务既要包括这个模块的所有知识点，还要与实际动手操作联系起来。首先,教师在设计任务要注意由简入繁，知识具有前后连贯性，既要加入新知识，也要体现旧知识。其次，教师设计的任务要能满足不同层次学生的需求，让每个学生都要参与到学习中来，这样才能引起学生的学习兴趣和提高学习的干劲，不然就会失去任务驱动当初设计时的意义了。比如在讲解“Employment”这一内容时，笔者设计的总任务就是让学生在一外贸服装公司谋到一个外贸业务员的职位。为了完成这个总任务，充当求职者的学生必须要掌握求职礼仪、面试技巧、简历制作等知识点；而充当面试官的学生必须掌握公司描述、职位描述、人才分析等技能。
（二）教学过程的转变
教学过程的转变主要体现在以下四个要素的转变上：
1、学生地位的转变：在任务驱动教学法中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动吸收者。这种教学方式，使学生具备了敢想、敢说、敢问、敢创新的精神，能激发学生创造性发展的素质。
2、教师角色的转变：教师不再是整个教学过程的主体，而是教学过程的组织者、指导者和意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。“教师”只是一种职业的称呼而已，他不是知识的传递者，而是学生学习的帮助者。
3、教材功能的转变：教材所提供的知识不再是教师传授内容，而是学生主动建构意义的对象。教材除了文字教材之外，还包括音像教材等，教师要从“带着教材走向学生”转变为“带着学生走向教材”，让学生在大容量教材中各取所需，并形成能力。
4、媒体功能的转变：媒体不再是教师传授的手段、方法，而是用来创设语境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
（三）评价体系的转变
教学评价是一种承前启后的工作，既是对前面工作的总结和反思，也是对下一步工作的启迪与规划。
1、评价原则更科学
科学的评价活动是指符合学生的认知规律，有利于学生自主学习和创新实践的活动，在评价时，以激励为主，注重过程评价和自我评价。
任务是教学过程中的载体，完成任务不是教学的最终目的，而是要通过完成任务，驱动学生掌握新的知识和技能，培养学生自主学习和协作学习的能力。因此，评价应以学生在完成任务过程中是否真正掌握新的知识和技能，是否能对新的知识和技能深刻理解、灵活运用为标准，同时评价要特别注意鼓励学生的求异思维和创新思维，激励学生的兴奋点和成就感。注重过程评价和自我评价，使评价活动成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程。
2、评价主体多元化
多元，指的是改变过去以教师为评价主体、单由教师评价学生的一元化现象。笔者在教学过程中采用了组内互评、组间互评和教师总评的方式。
组内互评：主持式评价，由组长主持，组员自评和互评。
组间互评：交流式评价，体现协作中的竞争和竞争中的协作。
改变了过去以个人成绩为评价标准的做法，只有当小组所有成员都达到目标时，才能算获得成功。这种共同的目标促进了学生互相帮助，培养了学生的团队协作意识。
教师总评：教师根据组内互评和组间互评的结果，在任务完成时给每位参与任务的成员一个综合评价，这不仅指的是一个成绩，同时还对任务参与者在完成任务时的细节进行点评。
3、评价方法更灵活
教师要善于结合不同的学习内容、区别不同的学生个性、而采用多角度、多层次评价方法。诸如：对大多数学生要肯定其当前的进步，采取鼓动激励的方法；对少数确有突出成绩有较大发展潜能的学生要在肯定成绩的基础上提更高的要求，使之发现不足，振奋其拼搏精神；而对于个别后进生，要从不同的角度，尽可能多地发现其有利因素。多引导，多激励，使之树立赶超别人的信心。
三、结论
“任务驱动”教学法是建构主义理论中的一种教学模式，是将所要学习的新知识隐含在一个或几个任务之中，学生通过对所提的任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法，最后通过任务的完成而实现对所学知识的意义建构，增强任务效果的真实性。相比较于枯燥的理论推导，很明显，学生更乐于接受这种教学方式，从而明显地提高了学生学习的主观能动性和思维的活跃性。
利用“任务驱动”教学法，在完成任务的同时，学生培养了创新意识、创新能力以及自主学习的习惯，学会如何去发现问题、思考问题、寻找解决问题的方法，使不同学生的能力在各自的基础上都得到了发展。
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