高中生物意义建构教学探索论文

高中生物意义建构教学探索论文

　　根据新课标理念及现行的中学生物学教材编排情况、教学实施情况、人们的认识等主、客观方面的诸多因素，我认为在生物学教学中应该更多地利用“意义建构”来达成新课标理念的实现。以下是一些促进“意义建构”的教学策略。

　　一、引发学生的认知冲突，促进“意义建构”

　　教学不能无视学生的原来经验而另起炉灶，从外部装进新知识。要使新知识真正与旧知识一体化，不仅需要利用学生头脑中与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要看到学生已有的、与当前知识不一致的知识经验，看到新旧经验之间的冲突，并通过调整来解决这种冲突，转变原有的错误概念。学习不仅是新知识的获得，而且还意味着对既有知识的改造。在生物学教学的许多知识点和转折环节上，学生认知结构的平衡由破坏到新的平衡，要承受较大的心理负荷。减少学生心理负荷的办法就是要使教学方法与学生的心理活动合拍、和谐。如在“内环境与稳态”的教学中，学生对宏观上的“生物与环境”以及“生态系统的稳态”已经有所了解，但对人体中的所谓“内环境”及其“稳态”无法理解。教师首先要揭示两者的共同点都是一种相对稳定的状态，只是维持相对稳定的具体方法不同，前者的所指“环境”是指生物生活的“外环境”，而后者所指的“内环境”是指人体内细胞所生活的“环境”。这正好引发学生的认知冲突，从而激发起学生探究新知识的热情。

　　二、创建教学情境，促使“意义建构”

　　建构主义认为：学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实生活的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅听教师关于这种经验的介绍和讲解。因此，教师应尽量想方设法多展现现实生活、生产实践中的资料，让学生去感受和体验，以增强学生的感性认识，提高分析问题和解决问题的能力。如在“无土栽培与塑料大棚生产”的教学中，首先创设现实情境：展示预先准备好的无土栽培的系列作品——洋葱，既让学生亲眼目睹了有丝分裂的实验材料——洋葱的培养方法，又感受到了无土栽培的作用。再展示有关文字材料及图片资料，这样可以激发学生的学习兴趣，使他们产生强烈的求知欲。然后创设问题情境：这个过程主要是通过设置如下问题来实现的。

　　①传统农业生产中的农作物是栽种在土壤中的，土壤为它们的生长发育提供了哪些物质？

　　②有同学认为增施农家肥，就是让农作物多吸收一些有机物，你认为对不对？

　　③你认为配制无土栽培营养液时，应该注意哪些问题？为什么？

　　④如果出现不正常的情况，有什么解决措施？依据的原理是什么？

　　⑤如何提高无土栽培作物的产量？如何提高无土栽培作物的光能利用率……。

　　在上述问题情境下，学生积极思考、自主探究、相互讨论甚至辩论，而此时此刻，教师绝不是一位旁观者，而应该作为一名探究者参与到讨论中去。当师生讨论结束后，由学生派代表在课堂上交流、补充和完善对问题的看法。教师也可以作为一名讨论者，对学生的发言进行质疑，并通过提问来引导学生进入更深一步的理解。但要允许学生发表不同的见解，切忌在学生讨论还没有结果时，就直接将答案告诉学生来代替学生的思维。在整个讨论过程中，教师要根据学生的表现适时作出恰如其分的评价，创设一种“自由安全”的心理空间，有助于消除创造性思维的抑制因素，使学生敢于提出疑惑、发表意见、挑战权威。从而使学生获得“和谐愉快”的心理体验。这样也就促进了学生的“意义建构”。这种教学方法，就能达到事倍功半的效果。教师应该至始至终扮演一名向导而不是一名裁判。

　　三、开展教学对话，促成“意义建构”

　　在哲学家马太利普曼看来，对话是参与者为了快速解决他们共同面临的问题，因而将彼此视做合作者来共同研究、探讨问题。“对话”式教学突破了传统意义上的“独白”之局限，把传统的课堂教学中的单向传授转变为师生互动。但是，这种“对话”式教学并非是取消了“独白”的“对话”，而是容纳“独白”于其中的“对话”。在“对话”式课堂教学中，教师是“言说”的主体，学生也是“言说”的主体；教师能够“独白”，学生也能够“独白”。所以，“对话”式课堂教学基本上就是由作为片段的师生各自的“独白”链接、融合而成的。要减少传统的课堂教学中教师低水平、低质量的“独白”，大力倡导学生主体的“独白”，要在师生相对平衡的双主体之“独白”交锋的层面上，使课堂成为师生真正的、高质量、高水平的“对话”的场所，从而促成学生的“意义建构”。

　　四、加强教学合作，利于“意义建构”

　　教学合作既可以发生在教师与教师之间，又可以发生在教师与学生之间，还可以发生在学生和学生之间，这样可以集中大家的智慧，发挥群体效应。教学交往理论认为，教育是一种价值赋予、形成和创造的过程，即要求教学尽可能发展个性，强调学生的参与，最终达到成熟和具有独立的能力，养成与他人合作的态度。教学交往一般包括学生—学生的交往关系和教师—学生的交往关系。在交往行为中，学生帮助学生比教师帮助学生更有效，也许学生更能了解对方的“最近发展区”，所以，学生的讲解更容易被另一学生理解、接受。如有一个学生对“细胞的减数分裂”的知识搞不清，我就耐心地、深入浅出地讲给他听，并且把减数分裂与前面学过的有丝分裂作了比较，他的同座也凑过来听，结果，我讲了几遍，这位同学还是一头雾水，未听明白。这时，他的同座听懂了，主动要求讲给他听，后来，这位同学终于听明白了。这也说明加强合作教学有利于学生的“意义建构”。

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