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中职教师攻读硕士学位的研究
摘要： 中职教师攻读硕士学位工作是在国家提出大力发展中等职业教育的背景下产生的， 目前国际国内尚没有培养此类硕士的成型体系。文章在总结分析并借鉴国内外关于中职教师攻读硕士学位已有的研究成果基础上， 提出了一三三体系， 即一个学位+三个单位+三种课程。
关键词： 中职教师； 硕士学位； 借鉴伴
随着国家对职教师资建设的大力发展， 中职教师在职攻读硕士学位的问题开始得到关注。提高职业教育办学质量的关键在教师， 没有一支高素质的教师队伍就不可能有高质量的职业教育。据教育部统计数据显示， 截至2005 年， 国家重点、省级重点、普通中职学校硕士以上学历的教师占专任教师的比例分别仅为1.5%、1.1%、1.1%。
国内外职业教育领域对中职教师在职攻读硕士学位（ 以下简称中职硕士） 的问题十分关注。基于此，本文横向对国内外相关研究进行对比借鉴， 纵向从学位定位、培养模式和课程设置三个方面展开探讨。
一、国际上已提出了多种理念和践行方式， 相关研究及经验丰富多彩
1. 学位定位。国际上普遍将中职教师在职攻读硕士学位定位为专业学位范畴， 又叫职业学位。其对应的职业要求为有较高的专门技术层次， 有独特的知识领域， 有严格的入门标准和鲜明的实践性； 一般在具有鲜明职业背景的学科领域中开设， 主要授予受到过高水平专业训练的人才。但事实上， 目前对该学位的命名并不统一。2004 年联合国教科文组织在《UNESCO杭州宣言》中提出针对职教师资在职攻读硕士学位授予职业教育国际硕士学位； 2005 年12 月在中国天津召开的东亚及东南亚国际职教教师教育硕士学位标准的开发与应用国际会议上提出国际职教教师教育硕士学位（ Master Degree in TVTE）的概念， 以及德国学者克莱门特提出的职教理学硕士（ Master for Engineering for TVTE） 概念等。
2. 培养模式。发达国家在培养包括硕士层次的职教师资时突出对职业能力的要求。较具代表性的有以下三种： 德国的以二元制模式为基础的二次考试资格模式， 即第一次国家统考， 鉴定学生的知识与技能， 之后经过两年的预备教师期或实习实践后， 参加第二次国家考试， 这是对学生经验与能力的验证。
通过了国家两次统一考试， 学生才能获得职业教育教师的资格； 乌克兰工科教育学院学者ArtuykhStanislav Fedorovich 提出4+1模式， 即四年工科院校毕业生增加1 年心理学和教育学培训； 澳大利亚悉尼理工学院高级首席教师Les Simpson 提出返回模式， 即社会专业技术人员到高等院校学习1 至2 年教育教学理论知识。可见， 各国培养模式对于生产实践技能及教学技能两种技能均给予关注。
3. 课程设置。课程是培养中职教师过程中的关键因素。近年来， 较具代表性的有以下三种。芬兰Jyvaskyla 工艺学校的Pekka Kamarainen 教授在2004 年11 月的杭州职业技术教育国际会议上提出了关于职业技术教育与培训（ 以下简称TVET） 硕士培养的课程体系框架； 2005 年12 月， 在天津大学主办的东亚及东南亚国际职教教师教育硕士学位标准的开发与应用国际会议上， 德国Frank Bunning和Klaus Jenewein 两位学者提出TVTE 硕士国际课程框架及其标准； Indoneisa 教育大学学者MasriamBukit 提出TVTE 硕士课程体系的发展和实施标准。
二、国内对中职在职攻读硕士学位工作立足自身， 借鉴引进
1. 学位定位。目前在国内， 中职学校教师在职攻读硕士学位的性质有两种说法， 其一是与工程硕士等学位同属于专业硕士； 其二是类似在职研究生， 按专业颁发学位。前者容易造成学位分类的混乱； 后者极易在体现职业教育和师范教育的特点上脱节： 不论哪种情况均易使其本身特点得不到彰显。教育部学位办副主任说，我国中等职业学校教师在职攻读硕士学位属于同等学力申请硕士学位的范畴， 以联考方式入门， 以在职申请硕士学位的方式出门。截至2006年， 教育部共批准了29 所高校招收中职硕士， 涵盖111 个专业。至今， 我国中职硕士培养体系仍依附于普教体系， 并不独立。为现有中职教师设置一种职业教育类的硕士学位， 既能满足他们提高学历的需要， 也能满足国家提高中职教师素质的要求是大势所趋。
2. 培养模式。中职硕士特有的职业背景和专业要求决定其需要不同于普教体系的培养模式。国内高校很多专家在这方面都在进行着积极的尝试。同济大学试行了包含培养单位、企业、职业学校的三元制
培养模式。天津大学、东南大学与德国马格德堡大学启动合作培养职业技术教育专业硕士研究生项目， 简称双硕士培养模式。同济大学张建荣提出在校学习（ 1 年） +回校撰文模式。华东师大马庆发认为，中职硕士应采用在校学习+挂职锻炼模式。西南师大朱德全认为， 这类教育应采用双导师制， 即校内学术型导师、校外专业型导师共同指导的模式。
3. 课程设置。国内培养中职硕士的课程以核心专家小组设计的课程体系为基准。天津大学祝士明在《关于中等职业学校教师攻读硕士学位的工作细则》中提到， 中等职业学校教师在职攻读硕士学位的课程要按照国务院学位委员会、原国家教委1997 年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中规定的二级学科进行设置。课程设置分必修课、必修实践环节和选修课， 总学分不少于32分。其中的特点就是规定职业教育类课程不少于2学分， 现代教育技术不少于2 学分。此外， 一些学者也相继提出了各自观点。华东师范大学马庆发提出了共同基础课程+方法课程模式。同济大学张建荣提出中职硕士主要应采用共同基础课程+专业课程（ 教育学院负责共同基础课程， 专业学院负责专业课程） 。天津工程师范学院周明星教授基于中职硕士的培养强调教学、科研和社会实践的特点提出通识课程+专识课程+特识课程的课程模式。
三、分析与借鉴
针对中职硕士的培养， 国内外均已开始进行系统研究， 但总体上还没有形成固定的体系。借鉴以德国双元制和二次考试资格等模式，在既注重理论又注重实践培养的理念的基础上， 细化融合国内外现有研究成果后， 笔者分别从学位定位、培养模式和课程设置三个层次和角度尝试提出符合我国国情的一个体系一三三， 即一个学位+三个单位+三种课程。以下分别进行详细阐述。
1. 学位定位精确化。首要的问题是确定它是什么性质的学位。国内外大多数国家和大多数学者将此类学位定位为专业学位（ 又叫职业学位） , 如美国设景观园林设计专业硕士， 这体现了该学位的特点。
为了明显区别于其他学位以及更好地与其他学科进行交流， 笔者认为针对中职教师在职攻读的硕士学位应属于专业学位范畴， 可以将其固定命名为职业学位。本文提出的一三三体系中的一个学位指的就是这种基于中职教师鲜明职业特征， 满足其在实践技能与理论教学两方面的双重培训需求， 独立于普教体系的单独学位种类。
2. 培养模式特色化。中职硕士的培养模式要与该学位的职业性质相吻合。在确定中职硕士的培养模式时， 首先， 应该考虑它要独立于其他学位， 尤其是要独立于普教体系， 避免混淆； 其次， 应该考虑中等职业学校的师资不仅要具备实践操作能力还要能胜任教学的特点； 第三， 要在确定主流培养模式的前提下允许百家争鸣。现有的培养模式中， 同济大学基于德国二元制模式制定并试行的包含培养单位、企业、职业学校的三元制培养模式比较符合这三点要求。本文提出的一三三体系中的三个单位
即原工作单位、培养院校和企业或实践基地。中职硕士由工作单位出门， 通过培养院校及企业或实践基地的高层次联合培养， 带着培养后的专业技能入门， 再次回到工作岗位。
3. 课程设置有效化。培养中职硕士的课程既要体现该学位的职业特性， 也要与培养模式相契合。基于三元制培养模式， 天津工程师范学院的周明星提出了通识课程+专识课程+特识课程的培养课程构成。本文提出的一三三体系中的三种课程， 即以提高中职硕士基本理论水平为目的的通识课程、以提高专业基础能力为目的的专识课程和以提高专业特色技能为目的的特识课程。
综上所述， 精确的学位定位提供了科学的发展导向， 特色化的培养模式提供了教育培养中职硕士的高效能， 有效的课程设置最大程度地适应了培养需求。
我国中职教师在职攻读硕士学位工作应立足于自身现状与特色， 积极借鉴国外研究成果。建立符合中职硕士鲜明特色的包括学位种类、培养模式和培养课程在内的一个完整体系是提高其教育效能的关键环节。
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