当代道德教育系统的复杂性讨究

时间：2022-11-20 03:02:28 硕士毕业论文我要投稿

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当代道德教育系统的复杂性讨究

　　[摘要]随着复杂性研究成为近年来国内外学术研究中的热门课题，从这一视角研究道德教育越来越受到人们的关注。片面强调本质主义的简单性思维方式，使当代道德教育的理论和实践面临着诸多问题和误区。当代道德教育的发展必须抛弃以往片面强求普适性、还原性、定量化和实证化等简单性思维方式。转向多维度的、开放的、非线性的复杂性思维方式。
　　
　　[关键词]简单性思维方式复杂性理论道德教育
　　
　　教育作为人类社会所特有的更新性再生系统，其复杂程度远非自然科学系统的复杂性可以比拟。复杂性理论的出现，使复杂性思维方式在教育领域中的重要性日益为人们所认识。由于道德教育面向人的生活世界，生活世界的丰富性和复杂性对于当代道德教育从简单性思维转向复杂性思维提出了更为迫切的要求。
　　
　　20世纪80年代中期兴起的复杂性科学。是近年来国际学术研究的热门课题，被称为“21世纪的科学”。随着科学的发展和进步，复杂系统内部诸要素之间的相互作用，以及系统与其运行环境之间的相互作用所导致的系统的整体性质和自组织进化，仅以近代启蒙运动以来盛行的“还原论”和“决定论”等简单性思维方式难以再进行更有效的描述或解释。简单性思维方式坚持科学理性处于统领一切事物的中心地位，认为人类可以通过归纳、演绎、数理统计等实证的方法去认识和捕捉藏匿于大量现象和事件背后的事物本质与规律，并信奉事物复杂而多变的现象是不重要的，关注的是不变的、普遍的本质和规律。简单性思维方式最早在自然科学领域被应用，后来逐渐延伸到人文社会科学领域，包括道德教育领域。简单性思维方式使道德教育的理论和实践面临着诸多问题和误区。
　　
　　一、近代以来道德教育中的简单性思维方式的局限性剖析
　　首先，在简单性思维方式下，道德教育中对人性的认识上片面强调理性在人性中至高无上的地位．这一认识继承了柏拉图的灵魂三分观点，即理智部分、激情(即情感)部分和欲望部分，并经近代启蒙思想家充分发展为人性分离思想。柏拉图认为理智居于最高的地位，激情和欲望都必须服从理智的支配。尤其是自西方启蒙运动以来，人性中理智(理性)至上的思想被法国哲学家笛卡儿最终确立，经由康德和黑格尔等思想家的不断发展。逐渐达到了登峰造极的地步。理性从完整的人性中被分割出来，在现代社会建立起了自己的权威和霸权，成为了“现代性” 的代名词．为现代人所顶礼膜拜。简单性思维方式遵循柏拉图以来的人性分离思想。在对人性的认识上采用还原的原则．将人们对人性这一整体的认识引导到对其各部分的认识．并且把各部分孤立起来看待，过分强调某一部分(理性)在和谐人性中的至高无上地位。
　　
　　基于这种还原的人性假定，简单性思维方式片面尊崇理性．主张道德教育主要是一个促进和发展人的道德理性能力、约束和消除人的非理性情感和欲望的过程。但正如埃德加·莫兰所指出的： “还原的原则自然导致把复杂的东西划归为简单的东西。因此．它把人造机器的机械的和决定论的逻辑应用于生物的和人类的复杂事物中。它还可能蒙蔽人而导致清除所有不能量化和不能测量的东西，因此从人身上消除人性。亦即情感、爱情、痛苦和幸福。” 结果，道德概念、规范和原则的讲解和灌输成为德育的途径。人性的内在情感和冲动维度被当成绝对有害的东西被排斥于课堂之外。但是。如果没有人的情感等非理性因素参与其中，道德概念、规范和原则只能是抽象的“关于道德的知识”，而不是“道德知识”，也不能转化成道德行为和道德习惯。
　　
　　其次，简单性思维方式把教育这一复杂的系统条块分割成几个单独的领域．忽视了它们作用方式的关联性。以往的教育理论把人的整体素质分离成道德的、认知的、身体的和审美的素质等几个孤立的部分，相应地，为达到提升这些素质的教育目标，又将统一的教育活动分割成德育、智育、体育和美育等几大相互独立的板块。传统教育理论认为．只要各大教育板块分别执行、完成各自所规定的教育职责和任务，那么，教育的综合目标就能顺利地完成，受教育者也就可以被培养成为一个德、智、体、美等综合素质全面而协调地发展的人。这种各自为政式的教育方法遗忘了教育系统的整体性和复杂性，剥离了各种教育活动在培育人的综合素质上的相互关联。人的素质作为一个整体，它不可能仅仅等于道德的、认知的、身体的和审美的等几个要素的简单叠加之和，这些要素的简单叠加也不能自然而然地还原为一个拥有复杂多样的丰富性的整体的人。
　　
　　我国学者项贤明指出，传统教育理论视域中“四育”的内在结构是积木式的。它们相互之间缺乏真正有机的内在联系。为此，他提出教育活动的“四侧度说”以替代传统的“四育论”。他认为，同一教育活动可以分成生命、知识、道德和审美四个内在的侧面，这四个侧面有机地联系在一起形成稳定的金字塔结构，并且其排列顺序反映了由生命、知识、道德到审美的递进关系，生命侧度是教育活动的基础．知识和道德侧度是教育活动的两翼，审美侧度是教育活动的深层境界。应该说，对于教育活动的描述， “四侧度说” 比“四育论”结构更加合理，内容也更加丰富。
　　
　　但是．这四个侧度之间的内在关系是否就是“生命一知识一道德一审美”的单一递进关系，笔者认为这还有待进一步商榷。由于传统教育理论忽视了同一教育活动的多侧度性，把教育的功能独立化，使提升个体道德素质的功能全部都被强加在德育这一科目上，其后果反而是德育的无能和失效。
　　
　　再次．简单性思维方式下的传统德育理论缺乏对整个教育社会背景的关注，导致德育日益孤立化和抽象化。德育面对着的是现实的人，而现实的人总是处于复杂的生活世界之中，他所遭遇到的困惑和问题也不仅仅是单纯的教育问题，而是一定时代背景下总的社会问题的折射。因此，德育理论要解决这些问题，必须考察教育的复杂社会背景。
　　
　　对复杂的社会背景及其与德育之间耦合关系的全面审视，单独依靠德育这一学科的专业化知识是无能为力的，必须实现跨学科知识的连接和整合。正如埃利亚斯所指出：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过这一门学科来探讨这一领域既是有限的，也是危险的。” ，从多学科整合的视角研究道德教育，除了要把政治学、伦理学、教育学和心理学等传统学科的知识应用到德育领域之中，还需要借鉴社会学、现象学、解释学和文化学等新兴学科的最新研究成果。然而，随着现代人文科学划分的日益精细化，各学科知识被禁锢在各自的专业化之中，难以顾及对人类面临的总体性和根本性问题进行跨学科的思考。这种碎片化的专业知识不允许把自身整合到关于对象的总的研究领域或整体观念中．它看到的只是研究对象的一个方面或一个部分。
　　
　　“事实上，超级专业化阻止看到(被它分割为碎片的)总体的东西和(被它消解的)根本的东西。它甚至阻止正确地处理只能在其背景中被提出和思考的特殊的问题。但是根本的问题从来不是片段的，而总体问题愈来愈带有根本性。” 虽然现代知识是分离的、孤立化的、被肢解的．但是社会现实或道德问题却愈益呈现出多维度、总体性和全球性的特点，要依靠多学科性、横向延伸的综合性知识才能应对。如果德育学科不走出专业化的封闭性框架，主动向相关学科开放，就根本无法去认识和理解它所处的多维度、不确定性的世界背景。
　　
　　二、 “复杂性理论”视野下的当代道德教育探讨
　　复杂性理论认为：事物是一个有机的整体，其内部各组成要素之间非线性的作用会“涌现” 出部分在孤立状态所不具有的整体的特性：事物各组成部分之间互相关联、互相影响和互相制约，存在着复杂的非线性、多层次错落的结构关系：事物的变化服从复杂因果反馈规律，即任何事物都既是结果又是原因，既受到作用又施加作用；系统具有从无序到有序的自适应、自组织能力，能在随机涨落中把必然性与偶然性统一起来：事物不断生成和消逝，都有其演化发展的过程并且这个过程是不可逆的；事物与所处环境是相互依存、相互作用的，不断与环境之间进行能量和信息的交换；偶然性、不确定性是普遍存在的，对事物存在和发展起重要作用，完全消除认识的不确定性是不现实的。当代道德教育作为一个复杂的巨系统，它的复杂性表现在系统的组成部分之间或子系统之间，以及系统与系统运行环境、背景之间，有着很强的耦合作用，具有难以线性化的非线性性质。因此，当代道德教育的发展必须抛弃以往片面强求普适性、还原性、定量化和实证化等简单性思维方式．转向多维度的、开放的、非线性的复杂性思维方式，以认识和研究这个快速流变的、多样性的教育世界。
　　
　　(一)对当代道德教育“对象复杂性”的理解
　　当代道德教育的研究对象是人。对人的内在基本性质的充分理解，是当代道德教育顺利开展的必要条件。人是世界上最奇特、最不确定的存在物，人的复杂性在于人身上充满着各种矛盾的规定。对存在于人自身的这些矛盾性，如果仅仅把入当作一种独立的实体进行片面的、静态的、线性的内向探究，是不可能得到说明和理解的，必须付诸于复杂性的思维方法。
　　
　　1．人是统一性与多样性的矛盾复合体。人首先是肉体的、感性的和有生命的存在物，即马克思所说的， “人直接地是自然存在物”。作为自然存在物，人无法超脱自然界。必然同自然界发生对象性的关系。人还是社会存在物，存在于各种社会关系之中。人的社会性是人之为人的基本属性，实现和确证着人的特性、本质和本质力量。正是在这一意义上，马克思指出： “人的本质不是单个人所固有的抽象物．在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” ㈣对于人的本质的这一论述，我们不能做简单化的理解。它并不是指一切个别社会关系的机械的简单相加之和，而是指由一切社会关系交互作用共同造成的总体性效果。人总是处于各种关系之中，是关系中的人。这种关系既包括人与自然界之问的对象性关系，也包括人与人的主体间性关系，而且归根结底，人与自然界之间的关系也是属人的、 “为我”而存在的“人的关系”，同人与人之间的社会关系是紧密相联的。
　　
　　同时，人的社会关系又是现实的、具体的和历史地变化的，每个人的社会关系不可能完全相同，这决定了人类的统一性和多样性。人类的多样性部分地来自于生物学意义上的遗传．但起决定作用的还是人所处的社会关系。正是人类的多样性，使人与人之间的相互理解有了必要：而人类的统一性，使人类之间的相互理解有了可能。理解人类，就是理解它在多样性中的统一性、在统一性中的多样性。当代道德教育应该认识这种多中之一、一中之多，在具体的教育中遵循和应用这个统一性与多样性的教学原则。
　　
　　2．人的三合一的非线性关系。首先这种关系表现在人的内在结构，即人性的三个组成因素之间的关系上。埃德加·莫兰认为，人性的三个方面是一种三合一的关系，处于“理性←→感情←→冲动”的圆环之中。这三个方面之间的关系不仅是对抗的，而且也是互补的。理性在这三者之中并不居于统治地位，它只是不可分离的三联整体中与其他两项合作、竞争和对抗的一项．因为这三者的关系不遵从“理性一情感一冲动”这一线性的等级制，在这三项之间存在的是不稳定的、可对调位置的、转动的关系。这说明，当代道德教育的教学过程决不能仅仅由道德理性这一极所支配，还必须充分考虑和调动人的道德情感、道德冲动等非理性的因素。任何一个完整的教育过程，都离不开这三项的相互作用、相互渗透和共同配合．否则教育必然难以起到总体性的效果。其次，这种三合一关系还体现在人的外在构成，即个人与社会、族类的关系方面。它们三者之间也是处于“个人←→社会←→族类” 的圆环之中。
　　
　　存在着一种三元联立的关系。个人不可能脱离族类和社会而存在，因为人是一种类的存在物。从本质上也是社会存在物。可是族类、社会也不可能离开个人而形成，因为人类的繁衍过程本身必须为两个个人所产生．个人之间的相互作用才产生了社会。“我们不能把个人绝对化。使他成为这个圆环的最高目的；我们也不能对族类或社会这样做。
　　
　　在人类学的层面上，社会为个人而生存，而个人为社会而生存；社会与个人为族类而生存，而族类又为个人与社会而生存。这三项中的每一项都同时是手段和目的：是文化和社会使得个人可能长成，是个人之间的相互作用使得文化可能永续和社会可能自我组织。……人类的复杂性在分离这些构成它的要素的情况下是不能被理解的：任何真正人类的发展意味着个人的自主性、对共同体的参与和对人类的归属感这三者的联合的发展。” 社会学家涂尔干在关于个人与社会的关系上指出： “这样，人们常说的在社会与个体之间的对立，就没有什么事实依据了。
　　
　　事实上，两者并不势不两立，各自的发展并不以牺牲对方为代价，相反，两者是相辅相成的。个人只有趋向于社会．才能趋向于自己。社会对个人施加的影响，主要是通过教育来实现的，其目的和作用根本不是去压制和消灭个人．剥夺他的天性，相反，是促进个人成长，使他成为一个真正意义上的人。” 因此，当代道德教育视野中的人应该是“一中有三”，即人作为一个整体，他既是个体的人，同时又是社会的、族类的人。把人的这三种内在属性进行简单分割．片面强调人的某一种属性，将有可能导致德育中出现个体本位、社会本位或族类本位的弊端，不利于人与社会、族类三者的和谐共存、共同发展。当代道德教育既激发和调动个人的主体性，也注重引导和培育个人与社会、人类之间的共生意识，促进和发展个人对社会共同体的参与和对人类共同体的归属感。
　　
　　(二)对当代道德教育“过程复杂性”的理解
　　按照复杂性理论的观点，当代道德教育活动是一个有序性与无序性、确定性与不确定性相互交融的教育过程，其中教师、学生、课程、教学情境等多种因素(变量)交互作用，形成错综复杂的联系。因此，当代道德教育绝不仅仅是依靠一个按照事先设定的教育计划实施就能成功的有目的、有计划和有步骤的简单化过程，它还必须考虑和关注到德育过程中的随机性、偶然性因素，利用随时可能“涌现”的教育现象、个案去进行个别化的指导。按照严格制定的统一教学大纲和教学进度进行德育教学，这是一种程序性的教学方法。
　　
　　与此不同的是，事先考虑到德育教学中可能出现的随机性事件，并在行动中根据实际需要不断调整、更新教学方案．这却是一种策略性的教学方法。埃德加·莫兰认为，策略(strategy)应该优于程序(pro-gramme)， “程序由一个预先确定的行动序列构成，它只能在包含着很少的随机性和无序性的环境中付诸实施。至于策略。则是根据既有确定性又有随机性、不确定性的环境的条件而建立的，人们在这个环境中行动以求实现一定的目的。程序是不能改变的，在出现预料之外的情况或危险时它只有中止。策略则可以根据在执行中途获得的信息改变预定的行动方案。甚至创造新的方案。策略可以利用随机事件．比如拿破仑在奥斯特里茨战役中利用了天下大雾的机会”。当然，策略并不排斥程序，在策略的内部仍然可以应用一些不长的程序化的序列。
　　
　　但是，对于任何被实行于一个不稳定的环境中的行动，使用策略是必不可少的。所以，如果有可能的话，当代道德教育应该尽量采纳应用程序和应用策略相结合的方法。当代道德教育作为一个自组织系统．通过内部各要素的交互作用而趋向有序化，在客观上有利于教育者形成明确的教育意图、步骤和程序，保证整个德育教学过程的有序性。同时，教育情境中随时可能涌现的偶然性、随机性教育事件，也破坏和干扰着教育活动的计划性和目的性，这要求教育者必须掌握策略性的教育方法。
　　
　　在道德教育过程中，偶然性教育事件意味着教育矛盾和冲突的发生，打断了正常的教学计划，但是它的作用并非完全是消极的。如果策略得当，偶然性教育事件也容易促使和引发新质教育事物的产生，并会为德育实践活动提供难得的机遇。偶然性教育事件发生于具体的时间、地点和情境中，根植于人的现实生活世界，集中体现了德育活动的复杂性和不确定性，是很难用简单的本质还原论进行解释和说明的。偶然性教育事件提醒教师关注生动复杂的教育世界和教育现象，要求教师深入到具体的教育情境中。
　　
　　认真观察和了解事件相关学生的多样性需要。与学生在彼此心灵的交流和碰撞中去达成相互理解。当代道德教育只有抓住偶然性教育事件所带来的契机，掌握应对偶然性情境的教育策略，对学生的理解和人文关怀才不会仅仅停留在概念上而变成空洞的口号和理论说教。正如著名的“现象学教育学”大师马克斯·范梅南所说，教育学理解不是一种抽象的、孤立的理解形式，它总是与特别的、具体的情境有关，必须要转换成实际的行动； “因而，要想创造一套教育学理解的规则和技巧，这是不可能的。每一个情境的要求都有所不同。情境的偶然性来自于情境中的构成要素具有令人难以置信的丰富意义：我们关心的是一个或一群具体的孩子，他(她)或他们有着特别的生活经历．有着具体的心思或一系列的问题，生存于一个具体的情境中。而这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个具体的感情氛围支配。每一个教育学理解的机遇都是不同寻常的”。

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