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谈高校网络自主学习及混合式学习论文
摘要：本研究通过问卷调查分析了6个不同省份一般本科院校在混合式学习模式下实施网络自主学习及测评的情况，研究发现：多数学生对自主学习持肯定态度，但学生自主学习能力不容乐观；多数高校有自主学习的环境及测评方式，但自主学习效果不理想，测评方式欠佳；践行“以评促学、以评促发展”的自主学习测评理念不仅是可行，也是必要的。根据研究结果，提出以下建议：建立教师—学生互动的自主学习模式；建立“以评促学，以评促发展”的自主学习测评体系；加强教师在职培训。
关键词：混合式学习；自主学习能力；测评；网络学习
一、引言
信息技术迅猛发展,使教育迈入了全新的信息时代。计算机、互联网技术给我们带来的不仅是学习媒介改变，而且是学习方式和教学模式的改变。在过去短短的三、四年间，“慕课”“翻转课堂”“移动式学习”“泛在学习”已成为我国高校教学改革创新的热词。与此同时，混合式学习(BlendedLearning)也逐渐进入高校的视野。所谓混合式学习指的是“电子或线上学习与传统课堂学习相结合的模式”[1]。因为结合了网络学习和面授学习的优势，混合式学习据称能提高学习成效和增强学生的学习满足感[2-6]。2015年美国新媒体联盟发布的地平线报告(高等教育版)预测混合式学习是未来1-2年内促进高等教育技术应用的核心趋势[7]。然而，混合式学习并不意味着两种学习模式的简单组合。Launer[8]认为，影响混合式学习成功与否有五大因素，其中之一就是学习者和教师能否转变传统角色。然而，“多数学习者仍然习惯于传统的、以教师为中心的学习方式，因为对学习者自主缺乏了解，他们在混合式学习环境中难以应对自主学习环节”[9]。一些研究[10-13]也表明，自主学习能力是决定混合式学习成功与否的关键。Komarnicki&Qian[14]认为，“在混合式学习环境中，因为师生、生生交流相对较少，距离感增加，学生必须具备自主学习能力才能取得成功。”“虽然人们对学习者自主至今仍未有一致的定义，但普遍认为，其主要特征是学生除了能响应课堂教学外，还能对自己的学习承担主要责任”[15]。它包括：(1)学什么、为什么学和怎样学的决策能力；(2)实施计划的能力；(3)反思及评估学习过程的能力[16-18]。在自主学习的实践中，其测评方式“既可能让学生增权益能，也可能使学生失去学习动机”[19]，直接影响自主学习的效果。因此，在混合式学习越来越多地受到高校追捧之时，我们有必要了解：学生是否具备了基本的自主学习能力？如何实施网络自主学习及测评？这些问题是实施网络自主学习的关键因素，也是本研究要回答的问题。希望研究结果能为我国高校设计混合式学习提供参考，为网络自主学习测评设计提供理据。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究调查对象选取了笔者所在省份不同类型的高校6所，分别为综合类、理工类、师范类和农林类的一般本科院校。各校随机抽取四个自然班的学生以及承担大学英语课程的教师或自主学习中心管理人员参加调查。为使抽样调查尽可能有代表性，笔者还利用暑期会议机会，调查了参会的高校大学英语教师。他们分别来自浙江、湖北、河南、内蒙、甘肃等不同省份的。
(二)研究问题
本研究主要回答以下问题：(1)学生自主学习能力如何？他们如何看待现有自主学习模式？(2)高校如何实施自主学习项目及测评？实施效果如何？(3)教师与学生如何看待自主学习测评的目的、测评主体及内容等要素？
(三)研究工具
本研究采用问卷调查的方式。根据研究目的，在文献研究及访谈的基础上，设计教师问卷和学生问卷各一份。学生问卷包括四部分内容，22个题项；教师问卷包括四个部分共13个题项。
(四)数据收集及处理
问卷于2015年8-9月发放到相关学校，共发放学生问卷1300分，回收有效问卷1248份，回收率为96%；发放教师问卷400份，在回收的297份有效问卷中，26份来自非本科高校，34份问卷显示答卷人学校未开设网络自主学习项目，因此，剔除这60份问卷，实际收到有效问卷237份，其中88.8%是一线教师，10.7%是学习中心管理人员，调查对象分布在6个省份的35所一般本科高校。因此，该样本具有一定代表性。运用SPSS19.0对所有数据进行描述性统计分析，统计多选题频数百分比。开放题则采用编码归类分析。
三、结果与分析
(一)学生对自主学习能力的评估及对自主学习模式的态度
学生对自己自主学习能力的评估如表1所示。可以看出，计划决策、实施计划、反思与评估三部分均值落入中等区间内(3.07-3.35)。40%-60%的学生对自己的自主学习能力给予肯定。需要注意的是，针对每一题项，有30%左右的学生既未给予肯定也未给予否定的回答。在这三个能力维度中，计划决策的均值最低(3.07)。40.3%的学生认为自己能够根据自己的现状制定学习计划(题1)，49.7%的学生认为自己对改进学习有明确要求(题8)，但只有36.3%和25.6%的学生认为自己有具体的学习目标(题9)或能规划好自己的学习时间(题11)。相对其他两个能力维度，学生对自己实施计划的能力给予较高的评价。在实施计划的每一题项，均有50%左右的学生认为自己能运用学习策略(题2)、根据计划完成学习任务(题4)、适时调整学习方法完成计划(题10)以及调整节奏完成计划(题12)。在反思评估能力维度，虽然有50%的学生认为自己能在学习任务结束后评估学习效果(题7)或明白自己对所学内容的掌握程度(题13)，但不到50%的学生实施阶段性评估(题5)或反思、总结学习(题6)。仔细阅读上述数据不难发现，虽然50%左右的学生认为自己具备计划、实施计划或反思评估学习的能力，但涉及到具体的目标决策、时间管理以及阶段性评估及反思时，只有25.6%-49.8%的学生具备这样的能力。这表明，学生的自我认知可能与他们的实际能力有一定差距。这一结果也印证了林莉兰[20]的研究结论。接受调查教师中，只有15%的教师认为自己的学生自主学习能力“还不错”和“很好学生对自主学习模式的态度如下页表2所示。数据显示，认为该模式能“提高自主学习能力”“提高学习效率”“提高学习成绩”的被选频次百分比分别达40.6%、27.9%和18.5%，而认为该模式“没有用”或“浪费时间和精力”被选频次百分比总计只有13%。有50%左右的学生认为，自主学习模式“比较适合大学生”“让他们承担起更多学习职责”“给他们更多的选择自由”。可以看出，多数学生对自主学习模式给予肯定。当问及妨碍自主学习的主要因素时，学生的回答按频次百分比由高到低的顺序分别是：(1)自我监控能力差；(2)不太清楚学习目标和要求；(3)不知道怎样学；(4)缺乏检验学习效果的测评机制；(5)基础太差，无法自主学习；(6)认为自主学习没必要；(7)其他(如下页表3所示)。上述数据表明，影响学生自主学习的主要因素可归纳为：(1)自主学习能力薄弱；(2)教师与学生的互动缺位。在实施自主学习项目时，教师指导或宣传不够到位，以致学生未能了解自主学习的目标和要求；(3)测评设计不科学。Holec[21]认为，自主学习能力是行为的一种倾向，而非实际行为，“学生掌控学习的能力在特定的情境下—比如学习，可能转换成实际的行为，但并不一定是此情景下的实际行为。”本研究调查结果支持上述论点。尽管接受调查的学生对自己的自主学习能力给予较好的评价，但学生在实施具体的目标决策、时间管理和阶段性评估反思等策略时，情况并不乐观。而且，教师对学生自主学习能力的评估以及学生反映的自主学习过程中遇到的困难均表明，学生运用自主学习能力状况并不理想。这一结果也从另一方面说明量表评估学生自主学习能力的局限性。
(二)教师对自主学习项目实施及测评的评估
调查结果显示，绝大多数高校在自主学习中心开设了自主学习项目(87.6%)，且有自主学习测评方式(90.7%)，但只有12.1%的接受调查教师给予了积极的评价，68.8%的教师认为实施效果“一般”。所调查学校的测评内容主要是学习成绩(39.5%)、学习频率(31.8%)或自主学习能力(28.7%)。60.7%的教师认为现有测评方式“不科学”或“不太科学”。教师反映自主学习测评实践中的主要困难来自：(1)教师对学生自主学习情况了解少(25.2%)；(2)学校对测评不关注(21.5%)；(3)评价指标设计不科学(18.9%)；(4)测评工作量大(17.9%)；(5)不知道该怎样设计测评(16.5%)。上述结果显示，虽然多数学校都有自主学习的环境及测评方式，但测评的内容仍然是学习成绩或简单的学习频次统计，测评指标设计过于简单，缺乏对学生自主学习能力发展的关注。教师在测评实践中的困难不仅来自他们缺乏自主学习测评的相关知识，也来自缺乏教师与学生之间的互动以及学校管理部门的重视。教师问卷在两个方面与学生问卷结果对应。第一，高校在实施自主学习项目时，仍缺乏教师与学生的互动，导致学生“不清楚自主学习目标和要求”“不知道怎样学”，教师“对学生自主学习情况了解少”；第二，自主学习测评仍缺乏“科学”“有效”的方式。
(三)教师和学生对自主学习测评要素的理解
数据显示，82%的教师和70.3%学生均认为自主学习测评的考核重点应是自主学习能力。教师和学生均认为自主学习的主要目地是发展学生的自主学习能力(32.5%和38.9%)。对于自主学习涉及到的其他能力，教师和学生的观点略有不同。在学生看来，提高专业知识和技能(32%)可能与提高自主学习能力同样重要。有趣的是，教师比学生更加重视提高网络信息处理能力(9.7%-1.2%)和计算机应用能力(16%-6.3%)。这一结果并不意味着学生不重视这些能力，很可能是他们是伴随着计算机网络技术成长起来的新生代年轻人，所掌握的计算机网络技术远比他们老师想象的要好。研究发现教师与学生均认为，自主学习评价主要目标是：(1)促进自主学习能力发展；(2)监督学习过程；(3)测试知识和能力。有关测评主体问题，教师和学生观点不尽一致。教师的选择频次百分比依次为：(1)学生(42.7%)；(2)教师(26.7%)；(3)学习同伴(16.5%)和(4)学习中心管理人员(14.1%)。而学生的选择频次百分比依次为：(1)教师(72.9%)；(2)学生(16%)；(3)学习中心管理人员(10%)和(4)学习同伴(1.1%)。Little[22]认为，学习者自主发展在一定程度上取决于反思性过程中学习者自我评估发挥的作用。Dickinson[23]认为，所有的学习者都会经历一定程度的自我评估，但有效、自主的学习者一定是有意识地进行自我评估，并且意识到自我评估的重要性。本调查中学生对自主学习测评主体的认识，反映了他们在混合式学习模式下，仍然没有转换角色，缺乏承担学习职责的能力。教师对网络自主学习测评的其他建议(开放题)还包括：(1)重视学生自主学习能力的发展；(2)科学定位自主学习课程目标；(3)加强对学生学习过程监控。
四、启示与建议
本次针对本科一般院校的网络自主学习及评价活动的调查，虽然样本覆盖面有限，但反映出来的问题对我们设计混合式学习，特别是网络自主学习有一定启示。
(一)建立教师—学生互动的自主学习模式
学习者自主不仅涉及学习者因素，还涉及教师因素，能否实现既取决于学生能力，也取决于教师能力[24]。大量研究表明，国内高校大学生自主学习能力不容乐观[25-28]。王琛、国兆亮[29]通过调查发现，教师对于在线学习的重视程度和参与程度直接影响混合式学习的整体效果。Johnson&Marsh[30]也认为，在混合式学习模式下，教师积极融入学生的网络学习并提供外部指导，是学生成功的关键因素。因此，在推行混合式学习模式时，我们应重视发挥教师的主导作用，实施必要的干预，促进学生自主学习能力发展。Marsh[31]认为，在混合式学习模式下，教师仍应是促成网络学习与课堂学习融合的激励者和组织者。Launer[32]则对混合式学习模式下教师职责作了进一步阐述。她认为，在混合式学习模式下，教师除了承担传统课堂教学的角色外，还应：(1)调节学习过程。提供学习时间框架，与学习者讨论学习目标，提供与学习目标相匹配、大量的学习资料及学习方法，支持合作学习；(2)为学习者提供如何学的学习策略指导；(3)为学习者提供技术支持；(4)协调学习者之间的交流；(5)激发学习者动机。
(二)建立“以评促学，以评促发展”的自主学习测评体系
20世纪末，以评促学在西方的兴起，并融入教育主流。与测量不同，以评促学测评的主要目地不是为了证明，而是为了改进，为教师与学生提供“反馈”，帮助他们调整教学活动和学习策略。Lamb[33]认为，以评促学与学习者自主在概念上有明显的交集。两者均包含自我管理(计划、监督与评估)和自我调节(管理学习并使自我管理有效的认知因素)的能力。因此，以评促学的目的就是通过自我监控和自我评估，提高学习者的自主学习能力。以测评促进学习者自主能力发展的目的不是为了确定学生的能力高低，而是增强学习者自主能力的意识，增强教师对自主能力的了解，从而改进教学。以测评促进自主学习能力发展是国外近十几年来学习者自主研究的风向标。林莉兰[34]通过对国外近30年文献研究发现，20世纪90年代后学习者自主研究测评范式出现了转向：(1)测评的价值取向由静态测量转向动态评估，测评的目的由甄别转向促进发展；(2)测评标准由标准化转向个别化和多元化，重视学习者多元的自主能力发展方式；(3)测评主体由教师评价转向师生共建，重视学习者在评价中的主体作用。在“以评促学、以评促发展”的理念下，测评不仅是工具，而且是促进学习者自主的方法，它将评价与教学、评价与发展有机结合，通过诊断、干预和矫正，实现促进学习者自主的目的。本研究发现，所调查高校实施的网络自主学习在考核内容与方式等方面普遍存在设计不当、效果欠佳的情况，与师生需求有差距，而师生对自主学习的目标、考核目的、考核内容、测评主体等问题的认识以及学生自主学习能力现状则说明，践行“以测评学，以评促发展”的理念不仅是可行的，也是必要的。
(三)加强教师在职培训
教育信息技术给高等教育带来的变化对传统教师的教学理念和能力结构提出了挑战。唯有教师具备了与教育新环境相匹配的素质，才能保证教育目标的实现。陈丽等[35]认为，网络时代教师新的能力结构包括：现代教育观念、系统化教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力、教学监控能力、信息素养和终身学习能力。而要适应这些能力结构的重构，仅靠教师个人努力是不够的。教育主管部门以及学校应重视教师的教育教学能力的培训，使教师在高等教育改革创新的大潮中真正发挥主力军作用。
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