教师在外国文学教学中的引导分析论文
摘要：作为教学活动的组织者、实施者和引导者，教师是影响教学质量与效果的最重要因素。因而，科学合理地发挥教师的引导作用，既是现代教学理论发展的需求，也是积极适应国家高等教学转型发展的需要。作为汉语言文学专业的核心课程，外国文学也需要发挥教师在教学中的引导作用，采取包括问题式引导、参与式引导和探究式引导在内的形式多样的引导方式，来提高学生外国文学的学习兴趣，将乏味而又单调的知识灌输转变为生动而又灵活的课堂教学，在互动式教学中培养学生的自主探索的精神，促进学生综合素质的提高，切实提高外国文学课堂教学的质量。
关键词：外国文学；课堂教学；教师；引导策略
近年来，不少学者就外国文学课程教学出现的困境，倡导用启发式教学来取代以往的注入式教学，并提出一些行之有效的改革策略，毋庸置疑，采取启发式教学不仅有利于推动国内外国文学教学理念转变，适应国家素质教育人才培养的时代需求，而且也有利于尊重学生的主体性，引导学生构建符合自身需求的学习模式。然而，学者们在推行启发式教学时，往往强调和重视学生的主体性而在一定程度上忽视了教师的引导作用。事实上，有效发挥教师的引导作用对提升外国文学课堂教学的质量具有重要的作用。为此，我们认为采取启发式教学，既要尊重学生的学习主体性，更应该充分发挥教师的引导作用，这样既适应当前高校素质教育的需求，更符合外国文学教学的实际情况。通过教师科学、合理的引导来改善以往沉闷乏味的教学氛围，提高学生的学习积极性，培养学生的综合能力。
一问题式引导策略
任何的教学活动都包括学生的“学”和教师的“教”，缺一不可。现代教学论认为教学活动中教师和学生是两个最为重要的主体因素。其中，教师不仅是教学活动的组织者、引导者和实施者，也是影响教学质量与效果的最重要的变量。因此，“如何使教学过程从教师的‘外部’指导转化为学生的‘内部’的能动活动，乃是现代教学论的惹人注目的重要课题之一”[1]。因而，注重教师的引导作用既对提升教学质量与效果意义重大，也是现代教学论发展的重要体现。教学研究者金延风认为“引导是指教师在一定的教学环境中根据教学内容和学生实际，运用正确的方法、策略以及教学媒体进行积极的引导，激发学生的思考、想象，联系生活实际，培养学生的学习品质、习惯、能力和方法，提高学生问题的解决能力和思维品质。”[2]由此可见，教师在课程教学中善于引导对于改善课堂学习气氛，建构科学、合理的课堂教学结构具有十分重要的意义。随着我国高等教育改革的不断推进，外国文学课程教学也正在发生着深刻的变革，以往以教师为主体的课程教学正向以学生为主体的新型课程教学转变，学生身份与地位也从以往的受动者向主动者改变，自主型课程教学结构正在逐步地构建之中。因此，尊重学生的主体性，注重调动学生的学习兴趣，让学生参与教师的教学过程，将以往的“要我学”转变为“我要学”，对提高外国文学课堂教学的质量，培养学生自主探索的精神，促进学生素质的全面提高等方面都具有重要的现实意义。因此，我们在这种课程教学结构发生转型的情形下应该与时俱进，结合外国文学教学的实际情况，在首肯学生学习主体性的同时，也应该重视教师的问题引导作用，才能确保学生自主学习的效率，切实提高课程教学的效果。一般来说，良好的问题引导是教师实施启发式教学的一个重要表现。教师在课堂教学中根据教学内容精心设计一些问题来调动学生的主动性和参与性。可是提出问题与引导问题不可以相提并论。事实上，有些教师能够提出很好的教学问题，但却不善于从中引导学生思考问题。因而，我们认为教师应该重在对学生的问题引导，使学生从中发现问题、思考问题以及解决问题。就外国文学课程来说，教师应该结合当前学术界探讨的热点引导学生去思考问题，使之能够产生浓厚的学习兴趣，并以一种积极的态度参与到问题的解答之中，真正实现学有所获。譬如，在分析哈姆雷特犹豫成因时，教师可以不局限于教材的内容，另辟蹊径，结合当下叙事学热点，引导学生去思考文本叙事与人物行为的关系，让学生学会从文本出发，理解作家叙事策略对人物塑造的作用。首先，教师可以利用学生的好奇心理，提出何谓叙事策略？引导学生对叙事简要了解叙事理论。然而，抓住哈姆雷特在复仇过程中表现的延宕特点，以叙事策略为依托，提出两者之间存在何种内在的联系？以此激发学生的求知欲望，增强其学习的主动性。最后，教师根据学生回答情况，提出作家叙事策略对其笔下人物塑造又具有何种作用？引导学生进一步思考问题。这样一来，哈姆雷特延宕行径就不是教材通常所说的，是人物所处时代环境与自身性格的结果，而是文本叙事的需求与作家特定叙事技巧的体现。由此可见，教师结合热点问题，采用富有新意的问题引导方式，不仅可以提高学生的学习兴趣，充分发挥其学习的主体作用，还可以活跃课堂气氛，形成双效互动的学习机制，将乏味而又单调的知识灌输转变为生动而又灵活的课堂教学，切实提高外国文学课堂教学的质量。
二参与式引导策略
现代教学活动是一种双向互动的过程，以往注入式教学由于强调教师嚄知识传授，而忽视了学生的.学习参与。因而，实施参与式教学既是现代教学发展的内在要求，也是转变传统教学形式的重要表现。所谓参与是指“主体主动介入其中，自觉承担责任，积极干预事态,尽力创造发展的心态和行为”，“它涉及教师和学生一切社会生活过程，不仅局限于教学”[3]。著名教育家杨贤江也指出：“是以教授之力，仅为诱导之具而自动之力，实为成功之基。仅有知识而不发展其能力，则所得终难见诸实行，是故不惟知之，且须能之；不惟理会之，且须应用之。”[4]由此可见，教师的主要责任并不在于给学生传授多少知识，而更应该在于如何教授学生获取知识的方法和能力。也就是说，课堂教学活动已不再是一种单纯的知识传授，而应该重视学生学习兴趣、学习习惯和学习能力的培养。课堂教学的重心应该从教师如何“教”转变为学生如何“学”，衡量教师课堂教学质量的准则在于教师能否在课堂教学实践活动学生引导和促进学生的主动性学习。参与式引导教学可以有效体现教师的使命与职责。这种教学引导方式既可以强调教学过程中师生平等和共同参与，实现课堂教学活动中的师生互动与教学相长，又可以有助于推动课堂教学形式的改革，将以往“教师一言堂”转变为“师生交流与互动”，有效推进课堂教学过程中师生学习共同体的形成，真正提高课堂教学的质量与效果。然而，不少学生为了获得外国文学课程的学分普遍采取临时强记的方法来应对考试。这种应付式的学习方法既不利于学生掌握外国文学知识，更会严重影响他们的学习观念，致使有些学生误认为大学的文学课程只需要考前突击强记就可以完成其学习的任务。因此，如果我们不及时改变学生这种“临阵磨枪”的学习方式，在教学过程合理引导学生，扭转这种学习陋习，汉语言文学专业人才培养方案就会流于形式，学生通过外国文学课程学习来获得能力的提升，更是无从谈起。那么，如何才能有效实施参与式引导策略呢？我们认为教师在教学过程中可以弱化外国文学史的知识讲授，强调文本细读的重要性，引导学生参与到作品阅读体验之中，使作品成为师生之间对话的桥梁与媒介。譬如，在讲解《城堡》时，我们采用学生与经典的对话来取代传统的教师与学生的对话，引导学生在阅读中理解作品。由于这部小说具有双重特性，既以神秘、离奇，却又无处不在的城堡意象反映现代人精神困惑的荒诞性言说而具有现代性特征，又以其主题的模糊性与多义性，形象的符号性与多解性，情节的非逻辑性与片段性等不确定性反映出了后现代性特质。正如国内卡夫卡研究专家曾艳兵所说：“卡夫卡是在企图跨越现代主义的同时，一不小心一只脚踏在了后现代主义的陷阱盖上。他的创作不但在思想上，艺术上都标志着现代主义文学创作的高峰，而且从那里我们也隐隐约约听到了后现代主义的喧哗。”[5]为了让学生真正理解这个难题，我们将课堂教学的内容分步实施如下：首先，选取作品中几处经典的描写，将之制作成PPT。在教师的指导下，让学生大声朗读。这种片段朗读方式，既可以使学生熟悉作品的主要内容，理解语句的精义妙理，又可以从中与作品形成一种对话方式，形成学生对作品内涵的各自理解，提高其审美能力。然后，引导学生挑出片段中反复出现的词汇与意象，让学生对这些高频词汇与意象进行讨论，充分发挥学生的学习主体性和积极性，使学生在研讨中理解问题。接着，我们在讨论过程中实时对学生发言的内容进行整理，按照求同存异的原则对其主要观点进行点评。最后，我们结合卡夫卡文学的整体特点对问题进行延伸，注意强调学生的问题意识，正确引导他们的思维方式，使学生在参与和阅读体验中获得能力。
三探究式引导策略
美国教育学家J杜威认为大学教学应该立足于培养学生的探究能力，而不是一味的教授学生懂得多少知识。因而，他认为探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考，而支持这种信念或知识可能得出的进一步结构，便是这种思考的依据”[6]。在杜威看来，探究实质上是对事物持一种怀疑的态度与反思的立场。作为一种教学形式，探究式教学吸收了杜威的教学理论，强调教师在教学活动中的引导作用，通过一系列类似科学研究的方式来组织教学活动，以训练学生的科学思维，培养学生的综合能力。受各种因素的影响，在实际的外国文学课堂教学中，教师的引导成分相对较低，尤其对于地方院校来说，这种现象更为明显。或以教师的传授取代学生的参与，或以教师的讲解取代学生的讨论，或以教师的结论取代学生的思考，或以教师的放任取代学生的投入。总之，这种过于强调教师作用，包办代替学生的教学行为，其危害是不言而喻的。首先，它忽视了学生的学习主动性，使学生处于被动的地位，成为知识的受动者，较难激起学生学习外国文学的兴趣。其次，它以教师取代学生，严重阻碍了教学活动中“教”与“学”的互动关系。最后，它否定了探究式教学的价值，使探究式教学流于形式，很难培养学生的探索精神与科学态度。那么，如何才能有效落实探究式引导策略呢？我们认为在外国文学探究式教学过程中，教师要根据教学内容善于激发学生的主观能动性，科学引导学生积极地思考，形成一个互动交流的教学环境，使学生在问题的探究中学有所获。因此，有学者认为“探究教学的典型特征是，教师不直接告诉学生与教学目标有关的知识与认知策略，而是创造一个特定的学习环境，让学生经过探索后去亲自发现和领悟它们。”[7]譬如，在分析《雪国》中驹子形象特点的时候，我们采取了文献探究的学习方法。简要来说，这种学习方法分为三个步骤。首先，我们向学生发放事先准备好的文献资料，让学生从中简要概括和提炼不同学者的代表性学术观点。然而，将学生分成三个小组，分别对文献中三位教授的论点进行探究。教师则根据学生在探究过程中出现的具体问题，进行及时的指导。最后，请三个小组的学生推荐一位代表，根据各自小组的探究情况进行总结。我们采取这种文献探究式教学方法的最终目的是为了引导学生如何去查阅、整理和归纳文献资料，并根据自己的理解，对综合整理后的文献资料进行比较深入的论述和相应的评价。更重要的是，我们在这种学术训练过程中并非不闻不问，不作为，而是以目标为导向，引导学生如何利用文献资料去发现问题。这样不仅有利于引起学生的探究兴趣，发挥他们在学习过程中的主动性和积极性，而且还有利于学生快速跳出原有知识结构的局限，开拓他们的思维视野,让他们在这种开放自由的学习环境中进行学习，进而培养他们的创造性思维。
参考文献：
[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京:北京教育科学出版社,1992:56.
[2]金延风,等.自主与引导:基于自主学习的课堂教学引导策略研究[M].上海:华东师范大学出版社,2004:4.
[3]许书明.语文参与性教学模式探究[J].四川师范大学报,2005,(7).
[4]杨贤江.杨贤江教育文集[C].北京:教育科学出版社,1982:2.
[5]曾艳兵.西方后现代主义文学研究[M].北京:中国社会科学出版社,2006:313.
[6]胡森.国际教育百科全书:第三卷[Z].贵阳:贵州教育出版社,1990:135.
[7]徐学福.20世纪探究教学理论的发展及启示[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2001,(7).
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