接受理论在大学文学欣赏教学中的应用论文
论文摘要:如何上好文学欣赏课是摆在每一位大学语文教师面前的一个重要课题。文学欣赏教学只有以学生为审美主体，让学生积极参与文学欣赏活动，获得文学体验，才能真正提高学生的文学素质。接受理论无疑是调动学生参与积极性，提高学生欣赏能力的行之有效的理论。
论文关键词:文学欣赏 接受理论 教学
文学欣赏教学是一种通过对具体作品来体验和领悟文学美的教学形式，它通过学生的审美活动，培养学生的语文兴趣，扩大文学视野，提高感受、体验、欣赏、评价文学的能力，并提高想象力、丰富情感，促进学生品德、智力、审美能力的全面发展。如何上好文学欣赏课是摆在每一位大学语文教师面前的一个重要课题。文学欣赏教学只有以学生为审美主体，让学生积极参与文学欣赏活动，获得文学体验，才能真正提高学生的文学素质。接受理论无疑是调动学生参与积极性，提高学生欣赏能力的行之有效的理论。
一、接受理论的主要观点
接受理论是20世纪60年代西方文学研究中一种新兴的方法论。这种理论把思维的重点放到文学与现实、文学与读者、文学的功能与社会效果等问题上，特别注重把读者作为文学研究的对象。他们认为，文学作品的存在与读者的阅读阐释息息相关，甚至可以说，不经读者阅读的作品，不过是一堆毫无生机的语词材料。读者以阅读实践使作品从语词符号中解放出来，赋予其以现实的意义。文本的意义既不是作者赋予的，也不可能由文本自动完整地生成，意义的最终完成有待读者的阅读填充。任何一部文学作品的社会意义和美学价值只有通过阅读才能实现。正是这种理论强调读者文学阅读过程中的积极性、能动性，所以对于文学欣赏课程培养学生欣赏能力有着积极的作用。
二、接受理论对学生创造性阅读的激发
传统文学欣赏教学强调教师为主体，教师分析、讲解，把作品作为一个封闭的系统，从语言形式_L对之解剖，不厌其烦地分析句法、段落、层次、思想等，单向性传输给学生，让学生在被动记忆中完成受教育，结果排斥了学生的创造性阅读，学生自己对文学作品的体验和看法，被排斥在教师的理解范围之外，教师的讲解就是所谓的标准模式。接受理论能够激发读者对作品的再创造阅读，为转变教学模式，强调学生为主体的教育方法，提供了理论上的依据，并在实践中能够激发学生的.创造性阅读。
首先是读者期待视野的存在，事实上，作为读者的学生在接触一篇作品之前，一定存在着自己对某种文学作品的理解，这种理解是学生根据自身的阅读经验和审美趣味等，对于文学接受的预先估计与期盼，这就是所谓的“期待视野”。它是德国接受美学的代表人物之一尧斯提出的。简单地说，“期待视野”就是接受者以往在鉴赏中获得并积淀下来的对艺术作品艺术特色和审美价值的认识理解。基于这种期待视野，学生在阅读文学作品时，必定会产生不同于作品作者原意的理解，
其次是文学作品本身“空白点”的存在需要读者去进一步“填空”，按照接受理论的主张，一部文学作品一旦进入社会，便与作者分离开来，成为一种客观存在。任何文学文本都具有未定性，它的存在本身是一个“召唤结构”，具有很多“空白点”。这种“召唤结构”中的“未定性”和“空白点”，对于读者接受而言就是一种不确定性。不仅如此，他们还认为，读者对文木的接受过程就是对文本的再创造过程，也是文学作品得以真正实现的过程，文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的，读者不只是鉴赏家、批评家，而且也是作家，因为鉴赏和批评的本身就是对文学作品的生产，就是文学作品的实现。事实上，文学作品，由于其语言的蕴藉性、含混性等大量不确定性因素的存在，留给人们大量的想象空间，“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，园里的景色到底怎样，需要每个读者去展开联想。根据接受理论，学生在阅读的过程中，能够投入自己的生活经验和思想情感，将抽象的文学符号转化为具体的文学形象，“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，说的就是这个道理。
三、接受理论在文学欣赏教学中的具体运用
根据接受理论，学生对文学作品进行创造性阅读，可以从以下几个层面进行:
首先是作品形象的具体化，即对作品形象的再现、补充、丰富和改造
对于叙事性作品的创造性阅读，这一点更为重要。读者在阅读此类作品时，可以通过创造性想象复现符合文学作品描绘的形象。事实上，很多文学作品中的形象，都是确定性与不确定性的统一，这一点就为导演可以根据自己对文学作品的理解，来挑选剧本的演员提供了可能性。很多观众往往认为影视剧中的演员和自己心目中的作品形象相差很大，就是因为其中参与了导演的创造性阅读。比如金庸的《射雕英雄传》中，郭靖的形象描绘模糊性就很大，这种模糊性正是给读者留下了想象和创造空间。同样，在擅长白描手法的鲁迅先生那里，其小说中很多人物形象都是粗略勾画儿笔，让你联想万千，“阿Q”、“孔乙己”、“祥林嫂”等诸多形象皆是如此。因此，教师在进行这类作品的欣赏教学时，应该根据接受理论的精神，让学生进行自己的创造性阅读，不可越俎代庖。
其次是对情感的再度体验，即引导学生将作品中的人物情感与作者情感转化为自己的具体的情感，在情感的共鸣中得到升华与熏陶。文学作品是情感性的，华兹华斯说过:“诗是强烈情感的自然流露。”列夫托尔斯泰也曾一言:“艺术品是将自己的情感通过它来传递给别人”。通过欣赏文学作品，我们可以深切体会到作者喜怒哀乐的情感，或潜然泪下，或荡气回肠。朱自清的《背影》，通过儿个镜头的剪切，描写了父子之间相爱相怜的真挚情感，至今让人回味无穷。陈子昂的《登幽州台歌》，给我们表达了时间无穷，人生有限，壮志难酬的悲歌，怀才不遇的诗人，面对辽阔的山河，前思古人，后念来者，独立于悠悠天地间，孤独寂寞之情，不禁油然而生，这种情感也更容易激起抱负远大却怀才不遇者的共鸣。对于文学作品中这类情感的再度体验，学生可以提高自己的精神境界，净化白己的灵魂，进而达到文学欣赏教学的根本目标。
第三，允许学生对作品进行合理性误读，接受理论的理论来源解释者认为，读者对文学作品的理解总是一种误读，“哪里有解释，哪里就有误读”，而接受理论要求的误读，是一种合理性误读，即读者的理解虽与作者的原意有所抵悟，但作品本身却客观上显示了这种理解的内涵，从而使这种误读又显得合情合理。在他们看来，这种合理性误读，正是读者创造性阅读的表现。比如鲁迅的小说《狂人日一记》，其本意只是表现一个人内心的紊乱和烦躁，鲁迅对此并不满意，时任《新青年》编辑的钱玄同却读出了“弦外之音”，感受到该作品巨大的反封建内涵，于是当即发表，引起了巨大的反响，此事也从此更坚定了鲁迅走文艺救国道路的决心。再如李商隐的诗句“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，本来是表现恋人间的相思之苦，但今天的读者却把它用来比作教师的鞠躬尽瘁，死而后已，并被大家广泛接受。可见，这种体现了读者主观因素的误读未必不能让人信服。在文学欣赏教学中，特别对于象征性的作品，比如现代派文学作品，更要注意提倡这种合理性的误读，更大限度地发掘学生的创造性。
四、结语
接受理论，把文学评价的方向从先前的以作者为中心的评论模式，转向了以读者为主体的阅读模式，读者的创造性得到了充分的发挥，因此，在大学文学欣赏教育过程中，提倡这一理论，对当下大学生文学修养的培养，具有很重要的意义。
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