体态律动在幼儿舞蹈创编课程中的应用讨论论文
幼儿舞蹈创编作为学前教育专业的技能核心课程之一，在教学实践中，常出现困扰学生甚至是教师的专业问题。如，学生的舞蹈语汇积累不足;舞蹈创编主动性不强;创编的作品缺乏想象力和表现力，甚至脱离幼儿主体。针对以上问题，笔者将体态律动教学融入幼儿舞蹈创编课中，尝试从一些本源问题上入手加以解决。
1 体态律动教学的内涵
1.1 认知基础的回归
皮亚杰认为，心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉。中国奥尔夫协会会长李妲娜先生在教学实践中也多次强调：“动作是21世纪人类认知的基础”。体态律动既然是以身体运动来感受和再现所听到的音乐，那么身体就是当然的“乐器”，是最重要的教学媒体。动作作为认知基础的回归，符合人类先祖用综合性的、律动性的、实用性的、社会性的动作形态来表达对世界本源认知的史实。因此，体态律动教学以动作的训练为根本，动用了人类最原始、最熟悉的感知器官——身体，作为体态律动教学的载体，进行了关于“身体”哲思的教学改革，旨在从人类认知的基础出发，重新思考身体教学是如何在人类认知发展中不断完善的。
1.2 秩序美感的建立
达尔克罗兹从音乐与身体运动之间的关系出发，制定了体态律动教学的内容——节奏要素。他强调，这里的节奏要素不再是单纯音乐基础理论中的概念，而是指与身体运动密切联系的音响运动要素。如“不同手势在空间的方向和位置”能表达音乐要素中的“音高”，“不同动作、不同方位的对置”能表达音乐要素中的“对位”关系，“动作的段落”即能表达音乐要素中的“乐句”，而“不同动作在空间和时间中的分布状态”则是表达音乐要素中的“曲式”。笔者认为，这一认识其实是人对音乐与舞蹈两门姊妹艺术的美，在艺术形式美的范畴中，进行了关于秩序美感建立的讨论。通过体态律动教学，人们在身体与心理上建立起直接的听觉与动觉的通感体验，而这种通感体验正是人的内在秩序美感由外化走向内化的过程。
1.3 情感表现的迸发
达尔克罗兹认为，音乐表现要素中的“速度”、“力度”、“重音”与人的情绪及变化有着密切的联系，不同的速度、力度和重音会引起不同的情绪反应。在不同速度、力度、重音的听觉训练中，学生通过控制自己的身体能量，用对应的身体能量释放，达到对不同速度、力度与重音在情感表现方面的差别。比如，苏联作曲家德米特里. 卡巴列夫斯基所作的古典音乐作品——《Pantomine(哑剧)》，就以慢速、强力、重音为特征。当学生听到该乐曲后，能敏感地知觉到该乐曲的曲调刚毅豪迈、充满戏剧性的特征。学生用慢速、身体重心压低的行走姿态尝试该乐曲的体态律动表达。在经过反复的肢体练习与调整后，学生释放出了“沉重”的风格性身体能量，甚至加入自己对该乐曲的理解，迸发出他们对该音乐或悲伤或沉重或无力的情绪情感表达。
2 体态律动教学纳入幼儿舞蹈创编课程的必要性
2.1 艺术教育回归“人文”
艺术教育既不是艺术技艺论下追求“是艺术的教育”，也不是艺术工具论下追求“通过艺术的教育”，而是艺术本体论下“人文化的艺术教育”，它涉及“艺术何以为艺术”、“人为何创造艺术”、“艺术对于人意味着什么”等终极性问题的讨论。而“人文化的艺术教育”强调艺术精神在人文价值中的彰显，是艺术家将自己对外界事物的哲理性认知，以感性的形式呈现，试图唤起鉴赏者对人类生命问题的哲思。因此，从属于艺术教育门类的学前教育专业幼儿舞蹈创编课，理应成为这样的“人文化艺术教育”。一方面，幼儿舞蹈创编不应执着于那些脱离了幼儿生命意义的空洞表达，陷入创编技法的迷思;另一方面，学生要消解主客二元对立思想，在形式美与内容美的掌握运用中，创作出赋予儿童艺术精神的舞蹈作品。
2.2 舞蹈教学回归“身体”
舞蹈教学的本体论研究着眼于“什么是舞蹈”、“谁在舞蹈”、“为什么舞蹈”等基本问题。舞蹈艺术，这一区别于其他姊妹艺术的最大特点在于，舞蹈的载体和质料是人的身体。这恰恰也是体态律动教学关于“身体”哲学思考在音乐教育实践教学中的实践。纵观舞蹈艺术在人类艺术发展中，舞蹈艺术有着其不可替代的历史地位，即使古代有相当长一段时间，将“乐、舞、诗”作为三位一体的综合艺术形态并行发展，或将“乐”制作为与“礼”制相提并论的治国之道，但就其与之并行发展的诸多艺术门类而言，也没有哪一门艺术能像舞蹈艺术一样，如此直接、如此强烈、如此实质地将人的灵与肉紧密结合到一起，表达着人类对生命最基本的诉求。所以，将体态律动纳入学前教育专业幼儿舞蹈创编课，一是借助音乐元素与身体运动元素的对应关系，适宜地帮助学生构建肢体运动的表达，更重要的是，它用身体这一最为人类熟悉的介质，和着有规律性的音响形式，解放人的动作天性与情感天性，真切还原、高度凝练地表达人类的“身心合一”。
2.3 幼儿教师回归“素能”
幼儿教师教育要求幼师能了解幼儿、学习幼儿、解读幼儿，它呼吁高校产生更多创新型、成长型、研究型和反思型的教师，幼儿教师不能做简单的教书匠和知识的搬运工。笔者认为，可以将体态律动知识置于幼师人文职业素能发展视角，构筑新型的师幼关系，幼师如果能认识到，人类最原始的生命诉求是通过人的身体动作外化而来，那么，幼师也能明白幼儿是如何通过身体动作探索新知、表达意愿的。我们常说要向幼儿学习，幼儿教师只有和幼儿“一起真正卷入一个个事件、情境中，一起投身到真实的教育生活中。只有在这种场域中才能真正蕴育教育智慧，才能感悟学生的心灵，才能助推学生的专业成长”。通过对身体的认知，用含有节律性的`动作，与幼儿一起探索世界，这应该成为了解幼儿、学习幼儿、解读幼儿的一大方法。
3 体态律动教学在幼儿舞蹈创编课程中的应用
3.1 扩充动作库
大学一、二年级学前教育专业舞蹈基础课程的开设，使学生接触了大量具备风格性特征的程式化动作。而大部分的舞蹈程式化动作，正是具有风格性的体态律动动作。当学生真正能够将这些程式化的、具有风格性的体态律动的“形”熟稔于心后，配合着具有意义的人体本能肢体动作反应，便能发展出“有意味的动作”。
在一堂以“音乐元素——力度”为主题的创编课中，笔者播放了一段沉重、黏着风格的音乐。在第一遍聆听音乐后，有学生告诉笔者，他们对该段音乐的感受是“偷偷摸摸”的。于是，学生尝试创编了以“小老鼠偷油吃”为主题的舞蹈片段。其中，学生运用了中国古典舞身韵中的“冲”、“横移”程式化动作，表现小老鼠偷摸出洞的模样。学生将“冲”的速度放慢，成为小心翼翼观察周围环境的动作体态，将“横移”的速度加快，成为心虚紧张偷油的动作体态。可见，恰当地对具有风格性的体态律动动作加以运用，能延伸出新的动作意义，在创编中，亦能准确表达作品主题形象的心理特征。对于学前教育专业学生而言，这正是扩充学生动作库的一大途径。
3.2 搜寻动作源
学前教育专业学生在开始接触幼儿舞蹈创编课时，暴露出想象力、创造力以及表现力的空洞，即使听到了悦耳的古典音乐，也羞于解放自己的肢体。学生往往善于用下身的肢体动作，如踏步或行走来表达自己所感受到的音乐节奏，而不善于动用上身的肢体动作或小肌肉的精细动作将无形的音乐化为有形的肢体动作。为解决这个问题，笔者在教学实践中尝试向学生提供不同材质、不同形状、不同风格特征的舞具，并请学生自选舞具进行律动表达。
笔者播放了几段风格特征差异较为明显的古典音乐，当学生有了对音乐风格的听觉辨别后，便借用手中的道具开始了即兴的律动。通过实践、观察、讨论，笔者和学生总结到：不同的舞具带给学生不同的视觉性和动觉性体验。比如用丝巾的同学谈道：“我感到丝巾非常便于我去表达轻柔的音乐，但当重而沉的音乐响起时，丝巾用起来就不方便了。”笔者：“那你是如何解决的呢?”学生：“我捏住丝巾一角，再将垂下的另一角用力甩出、扔出或抛出。”笔者：“你尝试用身体的某个部位带动发力?”学生：“我使劲挥动了手臂，横向扔出、纵向砍下，这样手里的丝巾才能帮助我表达重而沉的音乐感受。”经过反复思考，笔者带领学生讨论出借用舞具表达身体动作的几种情况：第一，舞具的材质影响身体动作在力度上的控制与释放;第二，舞具的形状影响身体姿态在大肌肉与小肌肉选择上的分配;第三，舞具的风格性特征影响身体动作风格性的创造表达。
以上关于舞具与身体动作的讨论，是学生借用舞具后，配合他们善于动用的下身肢体动作，大量地探索原本“被束缚”、“放不开”的上身肢体动作之后，对舞蹈知识的主动建构。可见，巧用舞具的即兴律动练习，使学生主动思考、解决身体与他物在运动空间与时间中的关系问题，帮助学生搜寻被忽略的动作来源。
3.3 建立动作秩序
在幼儿舞蹈的创编中，学生需注意针对不同年龄阶段的幼儿，创编适龄的幼儿舞蹈作品。经过第一阶段对音乐元素与身体运动元素对应关系表达的体态律动练习，再结合3-6岁幼儿年龄阶段的心理和身体发展特点，基本能创编出有针对性、有训练价值的幼儿舞蹈作品。
例如，笔者请学生针对3 ~ 4岁、4 ~ 5岁、5 ~ 6岁三个阶段的幼儿，创编以“勾绷脚”为训练目的的组合。在学生创编的组合中，针对3 ~ 4岁幼儿主要训练了双勾脚与双绷脚的单一动作。在4 ~ 5岁的幼儿组合训练中，主要训练了单勾脚的同时，进行单绷脚的“一脑多用”式的复合动作练习。学生结合幼儿在韵律活动中心理发展特征，与舞蹈艺术美的秩序相对应，创编这一幼儿舞基训作品，体现出学前教育专业学生对动作秩序美感在心理与生理特征方面的理解与实践。
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