图式理论对大学英语阅读教学的启示

图式理论对大学英语阅读教学的启示

摘要：根据图式理论论述了阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程，英语阅读教学应考虑文本和读者的背景知识这两个方面的因素。大学英语阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何指导他们理解文章，据此将阅读教学分成读前、读中、读后三个阶段。指出读前要开展激活学生图式的活动，读中要引导学生运用图式来提高理解效果，读后要组织学生进行巩固和扩充图式的活动，并相应地提出了可操作性强、行之有效的教学建议。

关键词：图式理论；英语阅读；大学英语教学
　　
　　根据克拉申(Krashen)的输入假设理论，阅读是习得语言的重要途径之一。对于中国学生，更是如此。因此，教师如何帮助学生提高阅读理解能力就显得尤为关键。尽管英语教师多年来一直在努力改进教学方法来提高阅读课教学效果，但收效甚微，其原因是人们对于阅读过程的本质缺乏正确的认识。在过去的几十年里，为了找到令人满意的阅读模式，专家学者们作了大量的研究，对阅读过程有了深入的认识，这些认识同以前认为阅读就是读出单词的发音或者简单接受作者传达的信息的观点形成鲜明的对比。本文将通过图式理论揭示阅读理解的实质，并论述该理论在大学英语阅读课教学各阶段的具体应用。
　　
　　一、图式理论阅读模式(the schema-theory model of reading)
　　在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式(the bottom-up model)和“从上至下”模式(the top-down model)。“从下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他认为阅读是一个解码的过程，读者在各个语言层次上进行着从下至上的一系列的语码解译。读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、短语，然后按语法规则理解分句、句子，最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇层次上的理解。在这个从下至上的语言信息的处理过程中，上层信息的处理过程不影响下层信息的处理，读者是信息的单向被动接受者。
　　这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇量扩大了，语法规则记住了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放在词汇教学和句法分析上。但是，随着进一步的研究，学者们发现“从下至上”模式不能解释两种现象：一种是有些学生在阅读没有生词和难句的文章时，不能理解或错误地理解作者的意思；另一种是有些文章虽然有生词，句子结构复杂，但却很容易理解。显然，我们有理由认为，严格的“从下至上”模式不能全面地解释我们是如何理解语言的。这种模式最明显的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了读者在处理信息时可利用已具备的图式帮助理解的主动作用。这种模式更适合解释不熟练或初级读者的阅读过程。
　　与“从下至上”模式不同，古德曼(Goodman)提出的“从上至下”模式强调读者在阅读过程中的主动作用。阅读者不是逐字逐句地去理解，而是在文本中选取(sample)某些信息，结合自己的经验或有关知识作出预测(anticipate)，然后在下文中找到相关信息来验证(test and verify)自己的预测。按这种模式，阅读仿佛是一种心理语言学的猜测游戏。但是，读者的预测有时候并不符合文本，在这种情况下，读者的阅读就无法进行下去了，要继续阅读，读者只能采取“从下至上”的方法根据原文来修正(revise)其预测及预测所用到的经验或知识。看来单纯的“从上至下”模式也不能完全解释阅读过程，这种模式更适合解释熟练或高级读者的阅读过程。
　　为了全面解释阅读过程，鲁姆哈特(Rumelhart)提出了“相互作用”模式，也称为“图式理论”模式。图式是读者原先获得的知识结构，即读者大脑中的背景知识(background knowledge)。该模式认为，文本自身没有固定的意义，它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中，读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑，从而激活读者大脑中已存在的相关图式，同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测，并结合文本信息从可能的预测中作出选择，从而消除歧义。如果“从下至上”的信息处理过程中所获得的文本信息与“从上至下”的信息处理过程中读者所作的预测一致时，读者就对文本获得了正确的理解。
　　
　　二、图式理论阅读模式在大学英语阅读教学中的应用
　　
　　从上面对图式理论的论述中，我们得知阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。因此，英语阅读教学应考虑到文本和读者的背景知识这两个方面的因素。读者的背景知识，即图式，主要包括三种：语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和形式图式(formal schemata)。语言图式是指读者的词汇、短语、句法等语言方面的知识。内容图式是指读者对阅读材料所涉及的主题或领域的相关知识的熟悉程度。形式图式是指读者对文章体裁(genre)的了解程度，主要指不同类型的文章的总体结构及段落的修辞组织结构。
　　笔者认为，阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章，让他们在这个过程中学会阅读，掌握阅读的技巧和方法，这就是有的学者提倡的“过程教学”(teaching reading as process)，下面论述阅读教学三阶段的具体活动。
　　
　　1．读前活动(pre－reading activities)
　　在阅读教学中，读前活动经常被忽略，笔者认为读前活动是阅读的必要准备。根据图式理论，图式决定读者对文本的理解。但是有的文章提供的信息不足以激活学生大脑中的相应图式，或者是学生根本就不具备适当的图式，这时教师应通过读前活动帮助学生激活已有的图式或者构建相关的图式。这里介绍几种简单有效的读前活动。
　　(1)提问(questions)。有策略地使用提问是激活学生的背景知识，引起学生兴趣和好奇的最佳方法之一。教师在备课时要把文章内容和学生的知识和经验结合起来，设计一些有效的问题。通过读前提问，可以创造活跃的课堂气氛，激发学生参与阅读的兴趣，让学生意识到阅读时他们可以利用哪些已有知识。如果学生没有相关的图式，老师可直接向学生提供理解文章所需的最起码的背景知识；如果发现学生有错误的或不完整的图式，老师可以先在黑板上记下他们的回答，然后指出那些错误的或不准确的概念，从而使学生的图式得以完善，这样在阅读时学生就自觉地运用修正后的图式理解文章。
　　(2)集体自由讨论(brainstorming)。集体自由讨论创造了一种氛围，使学生从大脑中快速提取出他们对于一个关键概念(key concept)的已有的背景知识。这种方法包括两个基本步骤：第一步是老师要确定反映文章主题的关键概念，第二步是让学生在短时间内列出与之相关的词语。Herber指出，让学生列出相关词语的做法是指

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