交互式大学英语课堂中的教师话语分析

关于交互式大学英语课堂中的教师话语分析

摘要:教师话语是教师在第二语言课堂上实施教学和传授知识所使用的特殊语言，是教师组织课堂活动的重要工具。教师话语的类型和数量、提问方式、师生间的交互调整以及教师反馈在很大程度上决定了二语习得的成功与否。交互式英语课堂中，教师应更多地关注课堂行为的互动性，使师生间的交流成为一种合作式的人际互动，并为学生创造更多的语言输出和意义协商的机会，充分调动学生学习和使用语言的积极性，从而促进第二语言习得。

关键词:教师话语；课堂互动；第二语言习得
　　
　　一、课堂交互与第二语言习得
　　
　　随着以学习者为中心的英语教学理念的推进，作为学生语言习得过程中话语输入的一个重要来源的教师话语(TT)，在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用(Nunan 1991:189)。
　　80年代后课堂交互(classroom interaction)和教师话语的作用越来越受重视，涌现了大量外语课堂的研究方法，这些研究充分揭示了课堂交互的重要性。Holliday认为第一语言的习得关键所在是学习者如何从交际中发现语言的意义。他强调语言形式及其功能的发展是在语言应用的过程中形成的。由于第二语言也是用来完成交际的，因而第二语言的发展也应来自交际。[1]在交际过程中，会话双方通过运用协商意义的会话策略，不断地调整输入，使输入可为学习者理解、吸收。输入被理解、吸收的过程也就是习得的过程。Long (1981)发现在交际过程中，为了避免可能产生的不理解或误解，双方相互沟通，产生交互修正。他提出了“交互假设”，认为交互修正“为第二语习得提供了必要的、充分的条件”。他强调了意义协商的重要性，认为“双向交际”比“单向交际”更有利于语言习得。[2]因此，课堂交互模式能给学习者提供更多的用目标语进行双向交际的意义协商机会，互动式英语课堂教学正是需要打破传统教学中教师是统治者的角色，从唱主角戏退居到主持人的角色，通过组织、管理、安排、指导各种课堂活动使得学生充分地参与到互动活动当中，构建交互式的课堂教学模式，从而促进学生的第二语言习得。
　　
　　二、交互式课堂中教师话语的类型及特征
　　
　　任何一种课堂活动实际上都包含着语言交流，因此课堂教学可视为一个交互的过程。交互式课堂中的教师话语通过两种方式促进学习者的语言习得。一是通过教师组织课堂教学的话语，包括课堂用语、指示和提问用语、语言调整、师生交流用语及教师反馈用语等；二是通过教师传授信息的话语，包括课文讲解，对学习者的回答做出的提示或者反馈等等。
　　（一）教师提问
　　教师提问占据着课堂教师话语的大部分比例，是典型的启动课堂互动的工具，在教学中起到组织教学内容与调查教学效果的作用。Barnes (1969,1976) 根据观察到的问题做了一个分类框架，该框架包括以下四类问题，
　　1.事实性问题
　　此类问题侧重信息，多用于考查学生的判断能力。学生多用Yes/No回答此类问题。例如，Do you like reading English books？
　　2.推理性问题
　　即由What/Why/When/Where/How等词引导的问题，学生多根据具体事实作答，侧重于思考推论。此类问题又可分为封闭式推理问题和开放式推理问题，前者接受唯一正确答案。如，Are you from Chinese department？后者接受多种答案。如，What’s your understanding of friendship?
　　3.开放式问题
　　即无需特别推理，可自由作答。通过此类问题可以锻炼学习者的思维能力和语言应用能力。如，Can you say something about your part-time job?
　　4.社会性问题
　　此类问题可影响或控制学习者的行为，如在师生访谈中所提的问题。如，What can we do to protect the environment?
　　Long和Sato (1983) 将教师提问分为两大类；反馈性问题 (echoic question) ,即通过教师重复话语或确认理解；认识性问题 (epistemic question)，主要用于获取信息。并进一步划分出展示性问题(display question)和参考性问题 (referential question)。展示性问题产生确定的答案，也就是教师通过已知信息来检测学习者的掌握情况。如，
　　T: What information do you get from Henry’s self-introduction?
　　S: He is a sophomore.
　　参考性问题则真正寻求信息，产生的是不确定的答案，可以在师生之间形成真正的沟通和社会交谈。如，T: Where are you from? Why did you choose this university? S: I’m from Shandong. I chose here because Dalian is very beautiful.
　　Swain的可理解输出假设认为“推动的输出”会帮助学习者重构中介语，因此教师提问就是满足输出需求的一个关键问题。在交互式课堂中，教师应当根据课堂情况适当强调输出的重要性并利用各种互动活动调动学习者的有效思维，同时增加目的语在真实语境中的使用机会。
　　（二）语言调整
　　为了降低目的语输入的难度，帮助学习者理解目的语，教师在课堂上对目的语的形式和功能进行简化调整。对目的语进行的调整分为“输入调整”和“互动调整”两类。[3]
　　1.输入调整
　　输入调整指教师通过重复关键词、放慢语速、使用停顿、调整词汇和句法等方式对语言形式进行的调整。对输入进行修正是为了使输入的语言可理解。Krashen的输入假说认为，语言的习得是靠获得略高于自己现有水平的可理解输入，语言习得的必要条件是让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言水平的项目。用公式表示是“i 1”，即把学习者现有的语言水平假设为“i”，把略高于学习者现有水平的语言输入假设为“1”，一旦学习者拥有足够的可理解输入(i 1)，习得就会产生。[4] Swain (1985，1993)提出的“输出假设”(output hypothesis) 则认为，学习者有可能在没有掌握目标语的形态句法的情况下理解二语输入的意思，但必须通过有意义的语言运用才能使自己的输出合乎语法。他强调尤其是在学习者被“推动”进行互动以使其输出可理解时，对他们最有帮助，语言输出才有助于语言习得。[5]因此，在交互式课堂上，教师应当为学生创造大量的可理解输入的机会，调动学生的学习积极性，使语言习得有效的进行。
　　2.互动调整
　　对目的语进行的“互动调整”存在于交际双方的话语中，属于语言形式的功能调整，也称为“

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