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对大学英语课堂教学风格与学习风格调查
[摘要] 如何使大学英语教学更加有效是高职院校教师们面对了多年的问题。本文运用定量的研究方法分别调查了大学英语课堂教师对不同教学风格的偏好以及学生对不同学习风格的偏好,并针对在大学英语课堂中的确存在着风格冲突这一现象提出了在英语课堂上应当建立起教学风格和学习风格的匹配,从而达到理想的教学和学习目的。
引言
在中国,如何使大学英语教学更加有效是高校教师们面对了多年的问题。针对这一问题,一些研究者指出教学风格和学习风格之间存在的不匹配现象(风格冲突)是导致教学效果差的主要原因,所以应该形成教学和学习风格的匹配。近些年来,虽然在中国的第二语言研究领域已经有许多关于学习风格的研究并且我们从中也得到了很多启发,但我们发现这些研究中的大多数只重视考查学习风格本身,而在教学风格以及教学和学习风格的关系方面却很少有相应的实证性研究。本研究的最终目的就是要帮助教师和学生比较清楚地了解大学英语课堂教学风格和学习风格的倾向,了解英语课堂上是否真的存在风格冲突,并最终提出如何促进教学效果的建议。
研究方法
1.研究对象
本研究中的研究对象由西安外事学院大学英语高职系的20位英语教师和他们的368名学生组成。20名老师分别承担着会计、会计电算化、财管、税收、电子商务、金融、保险、市销、电子、医学等不同专业的大学英语课程教学。这些老师教龄短的也有三年,长的已有30 年。参与本次调查的386名学生均来自于上述20位老师所带的不同专业的8个班级,其中有298名女生和70名男生。他们来自全国各地,年龄在18到21 岁之间,到参加本次调查时至少已学了6年英语。
2.研究工具
在三个已经被广泛采用的(Reid’s PLSPQ, 1985, O’Brien’s TLCPC, 1990 & Oxford’s SAS,1993)用来考查第二语言学习者学习风格问卷的基础上,笔者自编了本研究的学习风格倾向问卷(Learning Style Preferences Questionnaire)并用其来测量学生在大学英语课题所表现出来的学习风格。在LSPQ的基础上,又设计了教学风格倾向问卷(Teaching Style Preferences Questionnaire)以了解教师在英语课堂的教学风格。LSPQ和TSPQ都含有45个有着对应关系的问题,对于每个问题学生有五个选项分别是:1)完全同意;2)同意;3)没感觉;4)不同意;5)完全反对。教师对于每个问题也有五个选项:1)完全不会;2)很少会;3)有时会;4)经常会;5)总是会。当然,对于每个问题的不同答案都对应着不同的分值。当学生和老师都完成自己的问卷并计算完毕后,他们可以就自己对每种风格的偏好程度进行判断。判断时有三组可参考的分数,如果在某个风格上的得分是38-50分,说明研究对象对这一风格的偏好程度非常强烈(Major preference),如果得分是25-37分,说明对这一风格的偏好程度一般(Minor preference), 如果得分是0-24分,说明对这一风格几乎没有偏好(Negligible preference)。
3.教学风格和学习风格
本研究中的LSPQ和TSPQ分别调查了学生对九种学习风格的偏好以及教师对相应的九种教学风格的偏好。九种学习风格分别有:视觉型(visual LS),听觉型(auditory LS),实践型(hand-on LS), 集体型(group LS), 独立型(individual LS), 分析型(analytic LS), 综合型(global LS), 序列型(sequential LS), 随机型(random LS)。九种教学风格分别是:视觉型(visual TS),听觉型(auditory TS),实践型(hand-on TS), 集体型(group TS), 独立型(individual TS), 分析型(analytic TS), 综合型(global TS), 序列型(sequential TS), 随机型(random TS)。
研究结果
1.所有TSPQ收集到的数据首先利用EXEL进行了分析以搞清教师的教学风格的大概倾向。对比分析所显示的数据,不难发现本调查中92%的教师能够适应大部分教学风格,只有8%的教师对一些风格几乎没有任何程度的偏好。
2.学生的风格倾向是在LSPQ收集数据的基础上利用EXEL进行了分析。我们发现在本研究中有93%的学生能平衡九种学习风格,对于被调查的九种学习风格只有7%的学生有不适应的报告。
3.根据上面两项调查,我们发现本研究中大学英语教师有着较广泛的教学风格,学生也能适应广泛的学习风格。但是学生和教师的风格倾向有没有显着的差别呢? 对于这一问题,笔者在LSPQ和TSPQ收集的数据的基础上,运用SPSS数据统计软件进行了t检验,结果如表一所示。从表一可以看出教师和学生在六种风格(Visual, Hand-on, Group, Global, Sequential & Random)的偏好程度上有显着的差别。所以我们可以得出这样的结论:虽然教师和学生对风格都有着较广泛的偏好,但他们对不同风格偏好的程度有着一些显着的差别。这也说明在英语课堂上的确存在着教学风格和学习风格的冲突这一现象。 表一 Differences between Teaching and Learning Style Preferences Note: **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
结论和讨论
1.根据以上的研究结果分析,我们可以得出如下结论: (1)本研究中大学英语教师在课堂上能运用广泛的教学风格。
(2)本研究中学生在大学英语课堂上也能适应广泛的学习风格。
(3)虽然教师和学生对所调查的风格都有着较广泛的偏好,他们对不同风格偏好的程度有着一些显着的差别,这种差别尤其体现在其中的六种风格上。换句话说,就是在英语课堂上的确存在着风格冲突。
2.讨论
首先,在了解了学生的学习风格偏好以及自己的教学风格和学生的学习风格的显着差异之后,教师应当及时地对自己的教学风格作出适当的调整,以取得良好的教学效果。多年来,我们一直提倡教师要因材施教,就是强调教师要根据学生具体的、不同的情况而调整或改变自己的教学方法,把“以教师为中心”的教学模式逐步转变成“以学生为中心”的教学模式。而过去我们对因材施教的理解主要集中在学生的智利因素方面,对反映学生比较稳定的、带有明显个性色彩的学习风格却了解甚少。其实,不同的学习风格更能全面反映出学生在学习过程中的个性差异。那么,“因风格施教”也就成为了因材施教的一个重要组成部分。教师应针对学生对不同学习风格的偏好制订出不同的教学策略并穿插使用不同的教学风格,以便于营造出令学生满意的学习条件和环境,使课堂上的时间能够充分地被利用,提高学生学习的兴趣和积极性,增强他们学习的自信心,提高学习的效率,最终取得良好的教学效果。
其次,当意识到老师在课堂上有着自己不太适应的教学风格之后,学生应当积极地、主动地对自己的学习方式和学习策略作出适当的调整,以适应老师的教法。我们知道,学习风格是具有稳定性、差异性和独特性,它很少会因为学习内容、学习情况等因素的改变而改变。所以,硬性地、彻底地要改变学习风格是很难的,即使改变也不一定能取得良好的学习效果。但根据Reid(1987,1995), 学习者的学习风格与其说是与生俱来倒不如说是一种后天习惯的形成,因此学习者可以作出一些适应性的调整。我们上面指出,教师在了解学生学习风格偏好的基础上应当调整或改变自己的教学策略和教学方法,试图实现因材施教。但有一点需要指出的是教师即使努力在自己的教学风格和学生的学习风格之间建立起一种对应关系,这种关系也不可能是一种一一对应的关系。教师所能做到的只能是根据全体学生普遍的、大体的对于不同风格的偏好来调整自己的教学,从而实现教学风格和学习风格的一种大概的对应。在这种情况下,学生不能只一味地等待老师对个别人作出调整和适应,而是应当有意识对自己的学习方法和策略作出适应性的改变,那么长此以往过去的不良习惯也许也会培养成为一种习惯,从而拓展自己的学习风格,提高学习的适应能力,最终达到提高自己课堂的学习效率和优化学习效果的目的。
综上所述,针对大学英语课堂的确存在着风格冲突这一事实,就要设法实现教师教学风格和学生学习风格的有机匹配,以减少这种风格冲突或者风格不匹配给教学和学习所带来的负面影响。由于教学过程本身是一个需要师生互动的双边的活动,只有教和学相互适应和匹配才能取得理想的教学效果和学习效果,所以在实现这种风格匹配的过程中,无论是教师还是学生都应当积极地、主动地去适应对方,这样就容易达到一种平衡和协调,从而使教和学都能够实现事半功倍。
参考文献:
[1]O’Brien, L. (1990). Learning channel preference checklist (LCPC). Specific DiagnosticServices, Rockville, MD.
[2]Oxford, R.L. (1993). Style analysis survey. University of Alabama, Tuscaloosa, Alabama.
[3]Reid, J.M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.
[4]Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly 21(1),87-111.
[5]Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Shanghai: Shanghai ForeignLanguage Education Press
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