高校英语老师教学提问策略

时间：2024-06-02 15:20:41 英语毕业论文我要投稿

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高校英语老师教学提问策略

　　0引言

高校英语老师教学提问策略

　　教师课堂话语(classroomdiscourse)是在课堂教学情境中广泛使用的一种语言,是国外语言学家最近几年在外语课堂教学研究方向的一个重要方面。教师话语除了作为老师实施教学计划的工具外,还是学生语言输入的主要来源,它在组织教师课堂教学和学生语言习得这个过程中起着非常重要的作用[1]。鉴于老师和学生课堂上特殊的社会关系,课堂语言交际呈现出与日常语言交际不同的特点及规律。Sinclair&Coulthard对课堂话语进行分析,总结出课堂言语会话的结构特征为“I-R-E/I-R-F”[2],即教师提问(initiation)—学生回答(response)—教师评价/反馈(evaluation/feedback)。在教师课堂话语中,提问占了很大的比例,它也一直以来是英语课堂教学的一个重要手段。课堂提问对语言习得起着非常重要的作用,提问可以使学生在学习活动中能够参与进来。同时,“通过提问,教师不但可以使学生参与交流,还可以让学生调整自己的语言,使其具有更强的理解性。”[3]所以,提问是教师课堂上最常使用的教学手段,是教师话语中很重要的一部分,也是多年来语言教学关注的一个重点。1理论依据教学始于提问,并以进一步的提问来推断。1912年,美国的史蒂文斯(R.Stevens)对教师课堂提问进行了全面系统的研究。他发现,教师的课堂提问和学生的回答大约占去了授课时间的80%。提问是学生可理解的目标语输入的重要来源[1]。教师提问在为学生提供可理解性输入与产生输出机会两方面都发挥着重要作用[4,5]。课堂提问是外语课堂中重要的教学组织形式,课堂提问的艺术和策略与学生的思维能力、外语交际能力的提高有着密切相关的联系。因此,研究教师的课堂提问有极其重要的意义。国内外对外语课堂提问的研究已取得了不少成果。教师提问被有些研究者划分为展示性问题(dis-playquestion)和参考性问题(referentialquestion)。展示性问题指提问者已经知道答案的问题,而参考性问题指提问者并不知道答案的问题[1,4,6]。Brock的研究表明,参考性问题可以加大学生在课堂上的语言输出,进一步促进了语言习得。Nunan的研究进一步证明,当教师用参考性问题进行提问时,学生使用的语言更复杂。一些学者还从其他角度观察研究了教师提问,发现了影响课堂提问成功运用的多种因素, 为有效地组织课堂教学提供了丰富的经验。赵晓红发现,在中国以教师为中心的英语课堂教学中,教师话语往往占用了70%甚至是90%的课堂时间,学生参与课堂活动和发表见解的机会很少,教师与学生之间缺少交流,使得学生语言交际能力得不到有效培养[7]。周星、周韵则对浙江大学采用“以学生为中心的主题教学模式”的课堂中教师话语特点进行了系统分析,认为在该模式的课堂中,教师能鼓励帮助和指导学生积极参与交际活动,并引导他们进行意义协商,给学生提供更多用英语进行双向交际的机会,这使他们在有更多的语言输出的同时也能获得更多的可理解输入[8]。近年来,虽然很多高职院校都在进行英语教学改革,但对英语课堂话语的研究不多。笔者拟通过对高职英语教师课堂话语的研究调查,来弄清楚在强调“以学生为中心”,提倡“任务教学法”的大环境下高职英语教师课堂话语的实际情况。目的在于了解高职英语教学是否真正的交互式,课堂英语教学中教师的哪些话语对学生的语言输出是有帮助的以此改进英语课堂教学,提高教学质量。每个学生认知发展存在着实际水平和潜在水平。实际水平是指现有发展水平,潜在水平是在有指导的情况下,借别人的帮助所达到的解决问题的水平,也是通过课堂学习所获得的潜力。因此,教师作为观察者和辅助者,在课堂上对学生进行提问建构语言“支架”,促使学生的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。有效的课堂提问不仅可以集中学生注意力,激发学生学习兴趣,而且能够启迪学生思维,锻炼学生表达能力,培养学生独立探索的能力。当前高职英语老师提问的质量和技巧如何?为此,笔者对重庆某高职院校的4位英语教师的课堂进行了实际调查,从提问类型、提问技巧以及反馈方式方面归纳总结了4位老师的提问情况,分析了提问模式普遍存在的问题,并对教师提出了改进意见。

　　2研究设计

　　2.1研究目的本文采用了自然调查法(naturalisticinquiry),全面真实地反映了当前高职英语课堂教学中教师提问的特点,并找出提问模式普遍存在的问题,从而对课堂提问的原则和策略提出几点建议和思考。

　　2.2研究方法(1)课堂录像(按每节课40分钟)。研究对象:研究者随机选取的重庆某高职院校4位英语教师。在4位教师不知情的情况下,对其进行了随机听课并录像。4位老师都在大学或研究生阶段接受过教学大学实用英语》,平时的教学效果基本相同。(2)问卷调查。对象:上述高职院校学生最后,笔者将录音转写成文字,并对教师的提问与学生的回答等部分进行了统计分析。本调查分析了课堂教师提问在以下几方面的特点:(a)展示性问题与参考性问题;(b)提问技巧;(c)反馈形式。并结合参考问卷的调查结果和访谈录音,进一步分析课堂提问的现状,提出课堂提问的改进方法。

　　3结果与讨论

　　3.1高职英语课堂学生回答问题的现状

　　课堂提问在英语教学中的重要作用得到了教师和学生的认同。通过课堂提问教师可以了解学生对新知识的理解和掌握程度,从而来调整自己的教学计划。通过回答问题,学生能够加深对新习得知识的理解。根据问卷调查,66%的同学认为师生之间的互动比老师讲解或学生自由讨论更有利于英语学习。然而只有16%的同学上课经常回答问题,49%的同学偶尔回答,34%的同学很少回答。其中愿意主动回答问题的学生仅占14%,54%的学生要等老师点名才回答。是什么因素阻碍了学生开口,使课堂提问进入了“瓶颈区”?通过问卷调查,得出学生课堂沉默的原因,如表1所示。正如表1所示,教师在访谈中也提到课堂提问遇到的最大困难是高职高专学生英语基础普遍较差,回答问题有难度;其次是课堂容量大,教学任务重,老师没有时间等;再次,有的学生对课堂内容缺乏兴趣,不愿参与问答活动。归纳总结不难发现,学生在课堂上沉默的最主要原因有三个方面:现有英语水平低;思考时间短;缺乏兴趣。因此,只有在学生两种认知水平之间设计课堂提问,才能充分发挥语言的支架作用,推动学生的认知能力由现实水平上升到潜在水平,从而打破课堂提问的僵局。

　　3.2课堂提问类型

　　课堂教学是一个交互过程,教师课堂提问涉及的问题可分为两大类:参考性提问(referentialquestions)和展示性提问 (displayquestions)。通过表2中的数据可以看出,教师提问具有一个共同的特点,即展示性问题远远多于参考性问题。通过对学生的问卷调查,也可以得到同样的结果,有60%的学生表示,教师在课堂上提问的问题基本都是已经有明确答案的问题。多数高职英语教师把教学的重点放在语言知识讲解上面,一般都不太重视培养学生的语言能力,师生之间缺乏真正的互动。国外研究者们通过研究两类课堂提问方式的特征、功能,主张提问时教师应少用展示性问题, 多用参考性问题,从而使外语课堂上师生有更多的交流。参考性问题提问能够真正传递新的信息, 促进师生之间真正有意义的交流,有利于培养学生交际性语言的实践能力。高职英语有自己的特点,高职学生学习水平不高,也有差异,所以教师可以根据课堂教学内容和学生实际水平将提问的问题划分为语言知识性和内容理解性。语言知识性问题主要指英语单词、词组的含义以及重要的句子结构。这种问题可以采用展示性提问,让英语学习程度较差或口头表达能力较弱的学生来回答,以便让这些学生有表现自我的机会,让他们认识自己的潜力,并增强他们学习英语的信心。内容理解性问题指文章的中心思想、语篇结构、作者的观点和态度,这些问题适合使用参考性提问。此类问题可以让积极举手回答问题、英语成绩较好的学生作答。将展示性问题与参考性问题有机结合,既让学生掌握了语言知识,又培养了学生进行分析、综合,并且做出逻辑推断的能力,有利于学生语言的习得。Longsato发现, 在他们研究的课堂教学中,大多数成绩不太好的学生回答的问题有79%为展示性问题[4]。总之,展示性问题和参考性问题各有优点,各有侧重,教师应根据课堂实际需要灵活掌握,而不能顾此失彼。

　　3.3课堂提问技巧

　　本论文用到的提问技巧主要是重复(repeti-tion)、降低难度(simplification)、改述(rephrasing)、追问 (probing)、分解(decomposition)。追问(probing)是引导学生积极思考、积极加入课堂交流的一种很好的提问技巧。它的技巧主要在于不轻易让学生放弃回答问题,而是再继续问几个相关的问题,就算第一个问题学生回答不出来,可是后面的问题或许能轻易地答出,以达到让学生充分参与课堂语言交流的目的。表3数据表明,在提问过程中教师较多地重复、改述问题,而追问或分解问题的次数比较少。有效的重复能够吸引学生注意,无效的问题重复则只会降低课堂教学的效率。问题缺乏延伸及层次的递进不利于拓展学生的思维,不能深入地引导学生。对于学生凭借实际水平可以轻松回答的问题,教师应该借助追问技巧,帮助学生一步一步靠近其潜在水平,提高学生的理解能力。当学生不能独立回答问题时,教师提问应该为学生建构对知识理解的“支架”。支架作用是指专家提供的有效支持和帮助初学者完成其实际水平独立不可能完成的任务[9]。这个“支架”可以把复杂的学习任务加以分解,便于把学生理解逐步引向深入。因此,教师要多使用分解或降低问题难度等提问技巧,充分发挥其支架作用,不应立即提问其他同学或是干脆放弃这个问题。

　　3.4反馈方式

　　Borich认为,教师应该通过学生已经做出的回答提出更深层次的问题,根据学生学到的知识加以深入提问来激发新的知识想法,或在学生回答错误之后提供暗示,以便得出正确的答案[10]。Annett认为,反馈一般具有三种功能:刺激(进一步激发学习者的努力)、强化(强化学习者的表现)信息/知识(有助于更正答案)[11]。反馈与学生、教师、课堂情境等紧密相连,在以上的基础上本文做了以下的调查设计:如表4所示,教师对学生回答问题的反馈方式大多数都是对学生的回答做出积极的反馈形式(如简单表扬、重复加以表扬、表扬加点评)。RodEllis认为,反馈是交流中的一种回应,具有多种功能,如纠错、提出需要或仅仅表示感叹。教师反馈指的是学生回答问题后,给予学生口头或者书面的信息,用以让学生了解自己的学习情况 [12]。因此,教师反馈指的就是教师对学生回答问题的言语所做出的评价性反应。教师在学生回答问题后给予反馈正是为学生建构情感支架的最佳时机。通过调查发现,教师在反馈方式上差别不大,他们对学生的回答基本上都会做出反馈而且都比较喜欢用积极的反馈形式(如简单表扬、重复加以表扬、表扬加点评)。教师在做出积极的反馈后,应该指出他们什么地方出错,说明为什么出错,而不是机械说“good”,否则并不能产生很好的效果[1],或者简单的重复学生的回答,或者直接给出正确的答案。这种反馈基本上属于记忆和理解的低水平层次,不利于帮助学生实现向认知高水平层次的飞跃。处理学生的错误是一门艺术,All-wright和Bailey强调至少用treatment而不是cor-rection来处理学习者的错误[13]。教师不但要给学习者恰当的认知反馈,还要给予情感支持[14]。不要让学生灰心丧气,扼杀他们的学习动机。在此基础上,学生才能创造自我修正错误的空间和时间,逐步培养反馈太过机械。高职教师应该多用表扬加点评的反馈方式或在学生回答错误时能积极地引导学生自己改正或经常给予指正。

　　4结语

　　要改变英语课堂提问不尽人意的现状,关键是提问设计要遵循学生的认知规律和心理特点,为学生掌握语言提供必要的认知和心理“支架”,使之能激发学生兴趣, 激活学生思维,提高他们运用所学语言进行交流的能力。笔者从提问类型、学生回答和教师反馈几个方面对我国内地的高职英语课堂提问进行了调查分析,就如何优化课堂提问,提高学生英语水平,培养学生学习兴趣提出了建议。由于调查的局限性,本调查所得出的结论并不能够说明所有的高职英语课堂提问情况。但通过这个调查,我们可以初步认识到目前高职英语课堂提问中所存在的一些问题,进而提出一些建议。首先,教师应该注重所提问问题的类型,把展示性与参考性问题很好地结合起来;其次,教师提问时要考虑到所有的学生,不管成绩好坏,都应该让他们积极地参与;第三,教师提问后应该尽量把答题的机会让给学生,不要自问自答; 最后,教师要掌握、熟悉运用各种提问技巧,尽量综合用在课堂上。

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