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英语阅读与词汇论文
词汇和词的关系是集体与个体的关系，好比树林和树的关系。下面是小编为大家整理的关于英语阅读与词汇的论文，欢迎大家的阅读。
摘要：
对英语阅读模式以及图式理论与词汇之间的关系，"短路假设"与"词汇阈限"理论与阅读之间的关系，泛读与词汇之间的关系进行一一阐述，进而更好地指导英语词汇教学和阅读教学。
关键词：
英语阅读；词汇
词汇教学和阅读教学是英语教学的重要组成部分，而词汇和阅读却是高职生英语学习的难点，这给教学带来了难度和挑战，但同时也给教师提供了研究的领域。本文旨在探讨英语阅读与词汇的关系，以便更好地促进高职词汇教学和阅读教学。
一、词汇与英语阅读模式
1、自下而上模式
P.B.Gough的"自下而上"（bottom-up）过程，是一个按顺序进行的线性过程。"自下而上"阅读技能来源于人们对阅读理解过程最初的理解，整个过程强调把文本材料作文信息输入从低级单位到高级单位的认知处理流程，忽视了读者在阅读中的积极作用。（Carrell，Devine，Eskey，2006）
"自下而上"的阅读技能对外语教学（尤其是阅读教学）产生了极大影响，传统的教学认为教师的任务是帮助学生扫除语言障碍。教师往往比较重视语言因素（词汇和语法）的教学，而忽视非语言因素（背景知识、逻辑推理能力、认知能力等）的教学。笔者认为，词汇是阅读理解的关键，让读者无法进行流利阅读的主要原因之一就是对文本中的词汇、语法形式缺乏快速、准确的识别能力，因此，在外语阅读教学中理应重视词汇、重视词汇教学。
2、自上而下模式
美国心理学家K.S.Goodman的"自上而下"阅读理论认为阅读不是被动的接受过程，而是读者根据自己已有的知识，进行积极的思维活动，并根据文字提供的线索进行预测，然后利用下文内容来证实或修订最初的预测，并同时为下一步的预测做准备。在该教学模式的影响下，教师一般都比较注重培养学生在文中寻找线索并根据该线索进行预测和验证的能力，强调学生进行快速阅读，而忽视了学生知识的积累。但事实上，学生会一味地追求快速阅读而忽视对语篇具体字句的正确理解，这不利于学生词汇和语法知识的积累；另一方面，如果学生的英语基础还不足以很好地驾驭语言，那么他们词汇知识的缺乏往往会对语篇中的只字片言产生误解，从而把自己的想法强加在作者身上，产生阅读理解失败。
3、交互作用模式
Rumelhart 的交互作用模式认为阅读不单纯是"自下而上"或"自上而下"的过程，而是两者相互作用的处理过程。交互作用模式强调了阅读处理过程的双向性和交互性，认为阅读过程的各个层次之间处置交互作用，因而解释力更强。
在阅读中，运用"自下而上"的阅读技能可以帮助自己根据文章信息激活头脑中的较大的图式，运用"自上而下"的阅读技能则可以帮助读者运用高层次图示，通过调研被激活的世界知识来预测、分析所输入的信息与文章之间的关系。陈贤纯1998，320-305）相互作用阅读技能给我们的阅读教学带来了很多启示：语言知识与背景信息互为补充，才能获得良好的效果。当学生对阅读材料感到陌生时，往往需要通过语法分析来理解复杂的句子，这时的语言知识就是学生进行理解的主要依赖对象。当学生觉得语言文字较为简单时，就会自觉地使用"自上而下"的信息处理方法进行阅读，因此学生在阅读同一篇文章时会不自觉地交替或者同时使用两种信息处理方式，从而做到有效和高效的阅读。
二、词汇与图式理论
图式理论是认知心理学家用以解释心理过程的一种理论。图式理论充分体现了阅读过程的交互性思想。图式理论是由语言图式、内容图式、和形式图式组成，他们都储存在人的记忆里的知识结构中。
语言图式是指对构成阅读材料的语言的掌握，是读者掌握的语言知识及运用语言的能力，体现在对词汇的掌握和语言的了解，它处于较为下层的知识结构，在阅读理解中起着基础性作用，而内容图式和形式图式处于较高层次，属于较为抽象的知识，当下层图式被具体化时，高一级的图式才能被激活。因此如果没有一定的语言图式，内容图式、形式图式是无法有效地发挥作用的。Carrell 和Eisterhold （1983）指出：如果没有足够的语言知识和掌握大量的图式，读者在阅读中是无法激活与文本相关的图式的。读者的语言能力影响阅读理解和阅读速度是显而易见的，已普遍受到母语和外语阅读教学的重视。
三个图式相互依赖、相互促进、相互作用，其结果在阅读前、阅读中、阅读后影响着学生对文本信息的预测、处理和巩固作用，从而更好地提高英语阅读能力。
三、"短路假设"理论对于阅读的影响
Clarke（1979）曾经对西班牙学生阅读本族语和应用做了一项对比研究，研究表明：第二语言的熟练程度是影响读者阅读行为的关键因素之一，第二语言能力的不足会妨碍良好的第一语言阅读技能向第二语言阅读技能的迁移，造成阅读的"短路"现象对于一个熟练的第一语言读者来说，如果其第二语言能力较差，这个读者在阅读难度较大的第二语言材料时只能被迫采用较差的阅读方法，其原本良好的阅读技能发生了"短路"。Thom Hudson 对Clarke提出的"短路假设"进行了实证研究，旨在分析读者的语言水平与背景知识在阅读中的相互关系。他认为，妨碍良好的第一语言能力迁移到第二语言阅读的因素不仅仅是读者的语言水平问题还有读者的图式问题。读者语言水平的不足和图式方面的问题都是导致阅读"短路"现象的因素。而且，这两个因素之间还存在着交互效应。
四、泛读与词汇附带习得
Laufer在1990年提出，EFL/ESL学习者的词汇学习主要通过两种途径，即直接词汇教学和附带习得。直接词汇教学指的是对词的语言、结构、意义和用法进行分析、讲解和操练，主要在老师的参与下进行。附带习得这一概念早在20世纪初九被运用于心理学，但是词汇附带习得这一名词却是Nagy，Heman和Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。Laufer认为这种词汇的附带学习也适用于第二语言或外语的学习。
Schmidt（转引自庄雪芸，2006））对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习而言的，有意学习是指学生刻意的背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；而附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在记单词上，却无意中习得了单词。但这种通过习得的认知经过多次重复后，学生日积月累地就自然而然地识记了许多的词汇，并且能更好地使用这些词汇，不容易遗忘。有关阅读促进词汇附带习得的研究有许多，因为大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，这一观点也得到了国内许多专家的认可。
综上所述，词汇对于英语阅读是至关重要的；而阅读又可以巩固单词，扩大词汇量的。两者相辅相成，因此在英语教学中既要重视词汇教学也要重视阅读教学。
参考文献：
1.陈贤纯（Chen，Xianchun），1998，外语阅读教学与心理学，北京语言文化大学出版社。
2.罗艳（luo，yan），2009，有关中职生词汇与英语阅读的调查研究，华东师范大学硕士论文。
3.武尊民（Wu，Zunmin），2008，英语测试的理论与实践，北京：外语教学与研究出版社。
4.赵代玲（Zhao ，Dailing），2001，高中英语五层次阅读教学模式的探索，《中小学英语教学与研究》，第5期。
5.庄雪芸（Zhuang，Xueyun），2006，谈英语阅读与词汇附带习得，《语言学》第10期。
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