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音乐教育与智力开放时差异-音乐教育研究论文
音乐教育与智力开发是一对完全不同的概念。两者之间存在着根本的差异。这是由它们各自的本质特点所决定的音乐教育的实质是通过音乐艺术对学生进行审美教育，作为“学校实施美育的重要途径之一”，主要以审美的方式来完成全面发展的任务，具有典型的感性塑造与情感交流的特征。而智力开发是对学生注意力、观察力、记忆力、想像力等智力因素的开发和挖掘，是一种理性的培养与启发活动。
一、音乐教育的感性塑造与智力开发的理性培养
感性塑造是音乐教育的最显著特征之一：认音乐艺术的本体上来讲，“音乐是凭借声波振动而存在，在时间中展现，通过人类的听觉器官而引起各种情感反应和情感体验的艺术门类：”(《中国大百科全书》音乐舞蹈卷)构成音乐的感性材料是流动的音响，这些具有一定高度、长度、力度和音色的音响材料，通过节奏、节拍、音区、旋律、调式、调性、和声、复调、曲式、织体、配器等表现手段，来塑造动人的艺术形象，以表达人们的思想感情。因此，对音响的感受是一切音乐活动——音乐创作、音乐表现、音乐欣赏——的基础。正基于此，人们不仅把音乐看成时空的艺术，同时在音乐教育中把听觉的培养以及对各种音乐因素咸知能力的培养放在教学的中心位置。如美国的综合音乐感教学法、瑞士达尔克罗兹教学匈牙利的柯达伊教学法等更是如此。
再者，从音乐教学的活动看，整个教学过程主要是对学生感性塑造的过程。一方面，所有的教学内容，无论直接表现音乐的歌唱教学律动教学、器乐教学、创作教学等还是间接表现音乐的音乐欣赏以及音乐基础知识教学和基本技能训练，都是通过感性的实践活动体现出来的；另一方面，教学活动中实践性更为突出，没有感性的实践学生对音乐的感受、理解、鉴赏、评价、创作等都无从谈起。音符、音乐理论即成为毫无意义的符号和抽象的概念，音乐课则变成名操无味的技法课，其审美教育力本质品格会荡然无存。
音乐教育内感性塑造是多维度的，有音乐的物质及自身结构方面的，如音高、音色、强弱、长短、音程、和弦、定律、节奏、节拍、织体、和声、曲式等；有情绪、情感方面的，如欢快的、悲哀的、抒情的、激越的等；有体裁形式方面的，如声乐的各种体裁与形式，器乐的各种体裁与形式；有时代风格方面的，如古典的、浪漫的、现代的等；有音乐内容与形象方面的，如英雄、少女、高山、流水等等。通过上述诸方面感知能力的培养是使学生进入音乐王国的必由之路，只有努力提高学生的感悟能力，才能让他们全身心地投入到音乐艺术的殿堂里，充分享受音乐艺术特有的美妙感觉，使情操得到陶冶，精神随之生华。
强调感性塑造，并不是简单地否定音乐教育的理性指导作用。恰恰相反，适度的理性指导是保证音乐教育有效、深入进行的不可缺少的手段。因此，感性入手与理性指导相结合是一条重要的音乐教学原则，它既符合音乐教学的特点，亦符合少年儿童音乐学习的认识规律。在音乐教学中，仅有感性塑造是不行的，从认识论上讲，感性认识是对事物的片面的、现象的外部联系的认识，是认识的初级阶段。理性认识是对事物整体的、本质的以及内部联系的认识，是认识的高级阶段。由感性认识上升到理性认识才能完成认识上的质的飞跃。比如音乐欣赏，其教学过程一般分为初步感知、情感体验和理解提高三个阶段。初步感知阶段是以“官能的欣赏为主”的阶段，主要是对音乐美感的初级享受，学生对作品的初步玲听所带来的愉悦感仅仅是一种表象，是对该作品的感性认识，不能体会该曲的本质内涵。第二、三阶段则属于理性认识阶段，只有对作品反复聆听，了解该作品的旋律、和声等各种音乐手段的具体运用情况之后，才能深人体验出音乐所表现的情感；只有体验到作品的情感，理解了它的社会价值及艺术价值，才能更加深入地感受作品美的本质。欣赏教学的三个阶段，体现了由感性认识到理性认识的推移过程。这一过程也适用于其他音乐内容的教学活动。从感性到理性，再用理性能动地指导实践活动，这就是辩证唯物主义“实践、认识、再实践、再认识，循环往复、以至无穷”的能动认识论。应该再次指出的是，鉴于音乐艺术重感性、重体验的突出特点，音乐教学中的理论指导和理论学习最终是为培养学生的音乐感受能力、音乐理解能力而服务的，是手段而不是目的，绝不能因重视理论教学而造成重技轻艺的弊端。
音乐教育注重感性塑造，这是它与智力开发最明显的差异之处。法国著名作曲家柏辽兹曾说过：“音和音响低于思想，思想低于感觉和激情。”这句话筒洁明了地道出了音乐艺术注重直接感受、注重情感的特点，也道出了音乐艺术中感性与理性的辩证关系。对音和音响的感受从认识论上讲是低于理性的思想活动的，但在音乐艺术中，理性与“感觉和激情”相比较，应处于次要的位置。
然而，音乐教育的感性塑造与智力开发的理性培养之间，也存在着内在的联系。感性与理性两者之间的性质不同，但不是分离的，它们在实践的基础上同一起来。大量感性实践活动必然呼唤着理性的到来，指导实践活动向高层次发展。在音乐教育感性塑造过程中，也必然启发与培养学生的理性思维，从而实现开发智力的功能。
二、音乐教育的情感交流与智力开发的理性启发
情感交流是音乐教育的又一典型特征。音乐是最长于抒发感情的艺术门类。音乐的载体是无任何语义的音响，而这种饱含作曲家闪光激情的音响，可以直接作用于人的心灵，所以神奇的音乐被看成是“一种崇高的心灵语言”(舒曼)，“是一门情感的科学”(格什温)，是表现人类情感的最高形式。对此李斯特有过更精辟的论述：“在纯音乐中感情的体现并不通过思想，并不是像在大多数其他艺术——尤其是文字艺术中一样，必须通过思想。如果说音乐表现感情比其他方法优越，通过音乐人可以传达心灵所体验的印象，那么，音乐的这种优越性主要因为它有一种最高的性能——它能不求助于任何推理的形式，而复制出任何内心的运动来。”
音乐的情感性特征决定了在音乐教学中必须注重情感交流。一方面，要通过音乐所表达的情感，及其用抒情手法塑造的艺术形象，来动之以情、感之以形、晓之以理，使学生产生愉快、痛苦、愤怒、兴奋、忧愁、哀伤、恐惧等情感与精神的共鸣，达到学生与音乐之间情感交流的目的，从而陶冶他们的情操，激发其乐观向上的精神，并“使之爆发出火花”。另一方面，教师应根据音乐教育以情动人的规律，在教学活动中以学生的身心特点为基础，积极地与学生产生情感交流，以多种生动活泼的教学方法，引导和激发他们的情感，特别是审美情感，调动他们学习音乐的兴趣与愿望。凡有成效的音乐教学无不是充满着丰富的情感流露与交流。忽视情感性的音乐教学，不仅不能达到审美教育的目的，反而阻碍了学生音乐审美能力的发展，甚至是对其音乐兴趣的扼杀。
音乐所表达的情感不是纯生理的喜、怒、哀、乐，也不是纯个人的自我表现，而是人类情感的模拟和升华。正像柯克所说的：“音乐，在伟大的作曲家笔下，用纯属他个人的表现方法最完美地表达出人类的普遍情感”，正因为如此，音乐才被视为人类沟通情感的共同语言，音乐教育才被作为情感教育的主要途径之一。 人类的普遍情感是一种高级的情感，由人的社会性情感组成，反映着个性与社会的一定关系，体现人的精神风貌。情感教育的目的就是培养学生的高级情感，包括道德情感、美感和理智感等等。作为以美感教育为主要功能的音乐教育，在人类高级情感的培养过程中，起着重要的作用：情感属于非智力因素，注重情感交流、注重情感教育的音乐教育与智力开发有着显著的差异。但两者之间也有着密切的联系：首先，音乐教育也是一种心智活动，智力是构成音乐审美能力的重要因素之一；其次，情感可以启发人的理性。良好的情感教育能使学生积极地开展智力活动。
三、音乐教育与智力开发的误区
目前，音乐教育具有独特的智力开发的功能这一观念，人们基本达到共识。音乐教育的地位无论在家庭教育、社会教育以及学校教育中都显著提高。然而，因为有些同志没有认清两者之间的差异，在如何正确看待这一问题上，还存在着一定的误区，也此导致了音乐教学方式方法的偏颇。
误区之一：只要搞好音乐学习，孩子必会超常聪明。这是一个错误的观念。诚然，法国文学家雨果曾说过这样的话：“开启人类智慧宝库大门的钥匙有三把，一把是数字、一把是文字、一把是音符。”音乐对智力开发有着巨大的作用，这是事实，但是音乐教育不是开发智力的惟一途径，它只是三把钥匙中的一把，而且还是最后的一把。这说明，一方面只有在三把钥匙的共同作用下，人类智慧的宝库才能彻底打开；另一方与其他以开发智力为主的课程相比，通过音乐教育来开发智力是比较慢的。因此，不能把音乐教育作为开启智慧的惟一法宝或主要途径：音乐教育与其他教育形式协同发展，才能真正达到智力开发的目的。
误区之二：孩子掌握的音乐技术越难越好。表现在器乐学习上，似乎只有加大音乐技术性操作的难度才能更好地开发学生智力，这也是一个错误的观念。音乐教育的本质是审美教育、情感教育，虽然在音乐教育中各种智力因素都会得到锻炼和发展，但是，音乐教育开发智力的作用主要是通过提高学生审美能力的方式，对其情感、意志、品格等非智力因素进行陶冶和塑造来实现的。因此，那些音乐教学中只重双基，不重音乐性的做法是不对的。特别是在家庭音乐教育中，家长和老师们不要再拔苗助长，强迫孩子练琴，而不顾他们情感因素的培养；不要再以考级级别为主要目标，而滑向对“分”的追求，使音乐教育成为应试教育的变相；不要再让琴童不忍重负和精神磨难而以刀断指、以爷劈琴的悲剧重演。
认清差异，才能摆正位置，才能充分发挥音乐教育开发智力之功能；走出误区，才能让孩子真正走进音乐艺术的殿堂，并在艺术甘霖的滋养中身心得以全面发展。
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