多维视角中的独白与对话透视

多维视角中的独白与对话透视

多维视角中的独白与对话透视

独白与对话，不同视角折射不同的意象。教育作为一种特殊而复杂的社会人文现象，它与人类的文化、社会关系和意识形态有着潜在的联系。因而，要探明教育学中独白与对话的内涵与关系，就有必要从语言学、哲学、社会学和心理学等角度对其进行理性的分析。
第一节　语言学视角中的独白与对话
人的存在不会是无声的、沉默的。人类的沟通与合作是以语言为媒介的。语言是作为人类本质能力的物化，亦即人类本质能力的客观化，是人类个性与社会性发展的媒体。独白与对话是话语的两种基本形式。
“独白”，从词源上看，是一个偏正结构的联合词，“独”即指数量上的单一，也指一种存在状态，即孤独、独自一人的状态。“白”即说的意思。两者联合而构成的“独白”一词的意思即指一个人在独自地言说。从语言学的静态角度看，“独白”，是指“戏剧、电影中角色独自抒发个人情感和愿望的话”，［1］即台词；从动态角度看，“独白”是演员的一种舞台表演活动。把两者联合进行分析，即指在场的演员作为戏剧或电影故事人物的代言人，在演绎故事人的生活时，抒发他人情感的一种孤独的言语表演活动。从某种意义上看，独白是在一种无旁人在场的假设环境中，以自我为中心的一种连贯性的反思和倾诉行为，是一种单向的意义传递行为，缺乏应答机制，是一种失聪现象。台下的观众或听众没有进入独白者的视野中，没有成为其互动、交往的对象，缺乏对意义的重建、共生与共创。
“对话”，从词源上看，是一个动词性偏正结构，“话”既是动态的言语活动，也隐含言说与倾听的语词内容。这里的“对”是一个方位名词，突显了交互性的存在。而“对话”是一个与单个的“独白”相对应的一种言语形态，指存在于多极主体（含两个）之间的交流活动。对话一定要通过交流，但交流不一定是对话。如单向性度的交流活动就不是一种实质性的对话，而是一种独白。因为对话是一种启发灵魂与思维的交流活动，具有很强的不确定性和非预设性，开放与生成是其典型特征。
因而，“独白”与“对话”是人类话语在生活世界中的两种不同表现方式。两者
是相互依存的，独白是对话的前提之一，对话是一种趋于常态的交流方式。从“独白”
到“对话”是一种话语系统的转换与生成。
第二节　哲学视野中的独白与对话
从存在主义哲学的角度看，独白，既是一种孤独的人生境遇，也是一种认识世界和认识自我的方式。独白人生是与对话人生相对立而存在的，是一种孤独的人生，是一种被世界和自我放逐的人生。这种“独白”是一种曲高和寡的人的生存状态的表现，也是一种被离斥的人生境遇。而“对话”，作为海德格尔、伽达默尔在哲学解释学中提出的一个重要范畴（或概念），它被赋予了存在论的意义， 是一种超载“它”（世界），与“你”（世界）建立精神上的相遇关系，以灵魂的相互转向、精神上的相互回应为基本特征。对话是一个具有人类学本体论意义的存在性范畴。奥地利著名宗教哲学家马丁•布伯就认为，“我与你的对话不仅是言语的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验”。［2］凡真实的人生皆是相遇的人生、对话的人生。人与世界之间的“我－你”相遇关系及对话关系具有唯一的实在性，是精神的家园。
从认识论的角度看，独白是一种将知识客观化的一种不对等的主－客体认识形式；作为一种认识方式，其根本属性在于它是一种纯理智的判断和复制活动，具有相对的封闭性和保守性。而对话也是一种认识过程，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。［3］是为超越自身生存状态和生存方式进行认识上的探索过程。认识的对象是置身于其中的现实世界。雅斯贝尔斯也认为，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，“对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所言之物的逻辑及存在的意义”，“对话是探索真理与自我认识的途径”，“对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑，最后则是通过构造完备的高层次的智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核。”［4］作为一种认识方式，其根本属性在于它是生产性、创造性、建设性的活动。对话的过程既不是主观的，也不是客观的，而是双方从各自理解的前结构出发达成的一种视界融合。［5］对话是一种未曾预演的理智探险，它没有特定的终极性目标，永远面向未来，面向人类永无止境的未知领域，具有开放性与流动性。对话的过程是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与到理智的探险事业中去，因而具有独特的伦理品格。海德格尔在《存在与时间》中指出： “解释从来就不是对某个先行给定的东西所作的无前提的把握。……任何解释一开始就必须有这种先入之见，它作为随同解释就已经‘被设定了’的东西是先行给定了的，也就是说，是在先有、先见、先把握中先行给定了的。”这种前理解为对话者提供了特殊的“视域”。不同视域的差异导致对话从对自身界限的跨越而向对方开放，从而扩大自己的视域，使它与其他视域相交融，这就是“视域融合”。同时海德格尔指出，“理解其实总是这样一些被误认为是独立自在的视域的融合过程。”但理解的促成、视域的融合，需要对话来实现。
第三节　　社会学视角中的独白与对话
人们说话是对世界“发表意见”，是一种改进世界的行为。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。因此，任何人不应只对其他人说话而剥夺别人说话的权利。只有拥有自主言说的权力，主体间才能表达各自真实的思想感情并相互交流，相互敞开和接纳。从社会学角度讲，由于权力和能力素质等方面的不平等，处于社会或专业领域不同等级的人很难进行实质性的对话。一个人或一类人必须具备一定的资格才能参与到一定的对话情境中。这种资格是指权力和能力素质的总和，它的存在使得对话不会是任何两个人或两类人之间无条件的言语形式，而是一种确认双方主体地位的对话。
当代社会学家布迪厄（P.Bourdieu）就认为，语言就是“温和的暴力”。语言关系就是符号权力的关系，通过这种关系，言语者及其各自所属的各种集团之间的力量关系以一种变相的方式表现出来。而且，如果不考虑在语言交流中发挥了作用的权力关系结构，那么交流中一个非常重要的部分，甚至包括言谈的信息内容都难以理解。［6］福柯（M.Foucaut）也认为，话语中包含着权力，其实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。罗兰•巴尔特（R.Barthes）在《符号学原理》中更进一步指出：“话语按其结构本身包含着一种不可避免的异化关系，说话，或更严格些说发出话语，这并非像人们经常强调的那样去交流，而是使人屈服：全部语言结构是一种普遍化的力量。”［7］事实上，话语权力并不仅仅来源于符号系统本身，更是话语交流中“说者”和“听者”本身在社会权力结构中所处地位赋予的。现实场域中的话语实质上标明了场域中主体间相应的位置关系，可以获得的资源及占有的资本。话语是主体权力行使的公开载体，主体权力搭载话语实施控制。话语与权力正是在这样一种互相依赖、彼此强化和相得益彰的关系。说者和听者也就是这样被话语放置在不同的位置，控制和被控制的关系由此形成。
据此，独白就是一种自我中心的权力表征方式；是自我及自我意识膨胀的异化结果，是一种视人的社会联系为达到自我障碍的自我中心主义的扩张。而对话是具备一定资格（权力和能力素质）的两个人或群体在一定情境中的实质性的互动。对话的主体必须具有共同的利益和追求，才可能坐下来对话；否则，处于不同文化背景或不同专业领域的人，由于信念的不一致，也很难进行实质性的对话。对话的目标旨在通过对话，培植社会共通感，形成主体间性，并通过对话不断反省、检验这种社会共通感和主体间性，从而促进社会的有机团结与有机整合。
第四节　心理学视角中的独白与对话
皮亚杰和维果茨基都是享誉世界的、著名的心理学家，被心理学界喻为“20世纪两位最伟大的心理学巨匠”。在儿童的认知与发展问题上，皮亚杰的个体认知建构主义与维果茨基的社会建构主义理论中存有大量的交迭，但是他们却从不同的角度对此做了精辟的分析。在维果茨基看来，儿童认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础，所以，共同的问题解决应在同伴之间进行；而皮亚杰则认为：儿童认知发展的根本动力存在于儿童自身中，问题的解决主要依赖于个体相对独立的工作与思维。可见，皮亚杰的认知理论更强调个体的自我建构，维果茨基则更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介、更关注学习过程中社会情境的作用。
据此，我们可以从认知心理学层面看，“独白”可视为一种以认知加工为主的主体性思维方式，它缺乏内在的自我生成机制，是主体对外在信息的吸收、加工与改造，注重单一的认知发展结果，而忽视在过程中的人的教育和教养发展。从建构主义层面看，独白也可视为一种自我建构的自生产系统，是一种以自我反省为中心的思维形式。它表明了主体言说能力和思维能力的存在；但它只是一种封闭式的自我对话，即是自我内在的心灵对白，是内在情感的抒发和倾诉，其最终指向是对人和世界的一种前理解。与此相对应，对话是一种认知发展过程，“对话”是社会建构主义的核心理念，在社会建构主义的初期研究中，“对话中的人”被看作是社会建构主义的一个最为贴切的比喻，从个体认知发展的角度讲，这一比喻给了人类和他们的语言一个值得骄傲的地位。但随着对社会建构主义研究的不断深入，“对话中的人”逐步被“社会协商”所代替，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻它是指一种基于民主和平等基础上的一种超越主体、消解知识权威、主动建构知识、世界和自我的过程，是不断协商的意义建构过程，是一种典型的关系型思维方式。对话本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话，通过不断的对话，通过视域融合，使关系得到延伸，潜能得到发展，知识得到创生。对话是一种创造行为。对话包含着相互联系的两个方面：反思与行动。任何反思都蕴涵着以考察分析为前提的否定，即批判。脱离了反思，对话转变成了盲目的行动主义。缺乏行动，对话只能是毫无用处的空话、废话。否定真正的实践，对话不可能实现。对话不仅仅意味着人们要对这个世界进行认识上的批判，更为重要的是要求人们诉诸以现实行动去实现对世界的改造。
由此可见，心理学层面的独白与对话具有内在关联，从独白到对话是一种思维视界的转换，体现了由侧重认知加工的主体思维转向侧重社会互动的关系思维。
第五节　　教育学视角中的独白与对话
有关语言学、哲学、社会学、心理学层面独白与对话的透析，为研究教育视域中独白与对话提供了理论支撑，因为教育是一种复杂的人文现象。但作为一门独立的学科，教育学视角中的独白与对话也有其自身的特殊内涵与外延。
在绝大数情形下，教学是在起支配作用的媒体——语言——的影响下产生的现象。伽达默尔认为语言就是教育的存在，是师生灵魂碰撞的媒介，语言对于教育的进行，对于师生的交往具有本源上的意义。湖南师范大学的石鸥教授也认为，无语言就无教学，语言是一切教学论的逻辑起点，教学围绕语言并通过语言而实现。通过对教学语言的研究，可以达到对教学论绝大部分乃至主要范畴的研究，也可以达到对教学论研究的一种全新解释。此外，华东师范大学的钟启泉教授也认为，教学是语言文化与沟通文化的创造过程，是奠定每一个学生学力成长与人格成长基础的过程。教学是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化，这种文化是现实的交互主体关系的一种表现。在教学中，教育者与受教育者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成长中的新一代，作为各自在现代社会中生存的个人，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”和“发现自我”乃至“相互发现”的契机。［8］
教学沟通的形式虽然常常在变化与发展，但沟通形式却形成了稳定的模式，某些部分甚至形成了明显的“仪式”。这些形式都是前辈教师传承给后辈教师的。众所周知，对话是人类生存的方式，教育原本起源于交往与对话。最初是口耳相传、师徒相授，后来才有了班级授课制，对话依然是教学的基本形态。传统教学把对话定位在知识的接力与传承上，把师生定位于“我－它”关系，教师君临天下，其话语具有绝对的权力色彩。“我－它”关系，实质上是“人－物”关系，教学是教师的理性独白，教师全程控制着教学活动，从话题内容、对话方式到最终结论，都是教师说了算，教师是课堂话语的言说者、组织者、筛选者与控制者；学生是课堂话语的听者、知识的接受者，受控制和支配的对象，只是被动地跟着运作与接受。这种教学规范或制度化了的传统沟通形式，是历史地、社会地形成并发展起来的。它强调教学认识过程的特殊性，而忽视了教与学作为教育者与受教育者之间的一种社会互动关系。教学成为了一种单向度的传授行为，缺乏有效师生互动的运行模式。当然，独白的课堂教学也有师生的问答和讨论行为存在，这种教学对话不是实质性地对话，而是教师预先规划的、目标单一化的，并受教师教学意图操纵的一种不平等的语言交流形式。独白式教学中的教学对话只是作为一种教学工具手段而存在；而现代对话教学中的对话，完成了从手段到目的转变，对话本身成为教学目的。对话作为一种意识，换来的是学生独立思考的能力；作为一种教育，培养的是学生独立的人格意识；作为一项原则，激发的是学生创造性发展的素质；作为一种精神体验，强调的是学生已有经验、正进行经验和可能最终成为学生自身一部分的经验在教学上的重要价值。
师生在教学中的对话，是社会各式对话中的一种特殊形态，一种知识的传输、接受与创造的对话。对话教学是在反思传统的灌输教育及现代的园丁教育的基础上逐步发展起来的一种新的教育理念和新的教育实践。对话教学是一种以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教育。对话教学代表着教育发展的必然趋向，是一种更为理想的教育，在培养人的意义上是不言而喻的。但对话教育理念的提倡所能带来的积极意义必须通过教育实践工作者内化成自己的教育理念并落实到行动中，才能得以真正实现。
 

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