独白式课堂教学的审视

独白式课堂教学的审视

独白式课堂教学的审视

教育作为一种复杂的社会人文现象，它具有社会性和历史性，它的每方面都摆脱不了人类的文化和价值、社会关系和意识形态的影响。独白式教学作为一种教学范式，它有其存在的理论基础，有广大的支持者和研究者，有一整套的操作规则和教学论体系，有一系列的教学典范，也取得过历史性的成就。但随着时代的发展，这种传统的教学范式自身的局限和缺陷使得其陷入了发展的困境，迷失了教育的本真意义。为了建构与生成新的具有时代气息的新的对话教学范式，我们就必须在关注传统，在批判反思的基础上进行超越和重构。
第一节　独白式课堂教学的根源探究
中国传统的课堂教学是一种典型的以教师为主体的知识教育，“独白”是对这种传统教育最贴切的比喻。独白式教学过程中师生间的正常的交流和对话处于混乱无序、或被阻隔的状态，从而也使教育教学陷入了发展的困境。这就迫使我们探究教师独白与失聪、学生失语与沉默的根源，以便追根溯源，确保教育教学的良性循环和教育价值的真正实现，促进师生关系的健康和谐发展。在此，我们主要从以下几个方面来探究与追寻独白式教学赖以存在的深刻根源。
一、哲学认识根源
人与知识的关系问题既是东西方哲学的一个中心问题，也是人的生存中的一个核心问题。知识和生命是什么关系？人在有限的生命过程中去追求外在的知识，是不是一个有价值的和明智的活动？传统的生存观认为，知识是先验的、先在的、外在于人的客观存在，知识的多寡决定了人的生存状态和生存品质。人的生存目的就是要接受这些知识并依据这些知识过一种好的生活，甚至是利用最少的知识创造最好的生活，用最简单的方式应对最复杂的生活。所以传统教学论坚持知识的“最大效用原则”——从科学中选择“最有价值的知识”教授给受教育者。教师注目的只是知识的选择和传授知识的方式，而不是注目于这些知识能否成为学习者的内在性价值，因此知识的载体获得了比求知者更为根本性的地位。知识和知识传播的方式凌驾于学习者之上。知识超越了个体存在，而个体的存在则依赖于知识的获得。这种知识世界与生活世界的隔离，就会导致儿童过早成人化，使人沦为知识的奴隶。
在笛卡尔（R.Descartes）形而上学的主客体二元论中，人被分成主体－客体、自我－大众、物质－精神、个人－大众等，这一思想在教育中造成了诸多恶果。一方面使学生被对象化、表象化和客观化。这就意味着受教育者被置于教育者的对立面，这种人为的对立阻碍了双方的真诚与平等的沟通与对话；另一方面，造成了教师的“自恋癖”。这种“自恋癖”是以自我逻辑和权力意志的相互缠结为基础，体现在教师身上的首要特征是自我中心和自我扩张，学生的一切言说都必须围绕教师的“自我”，他们的声音被强行纳入教师的“听力场”内，接受这个场域的运行规则的改造。教师表现了一种强烈的权力意志，试图全面规范、控制和支配学生的教育存在，使自己的声音变成杜威所说的从外部强加的教育目的和教育命令，这里也同时验证了福柯所揭示的知识／权力的关系。于是，将自我逻辑和权力融为一体的教师，会认为对学生任何“降卑”式的倾听，都有可能是对其“自恋癖”和权力意志的威胁和挑战，因此他关闭了自己的耳朵，转而以“独白”的方式与学生交往；于是，对象化、客观化与“自恋癖”、权力意志的相互作用，导引出了工具理性的价值取向，教师以操纵性的工具化的方式来与学生联系，将他们视为教育者达到教育目的的手段而非目的本身。既然学生只是工具，那么工具的使用者就不会愿意也不会有耐心去倾听“工具”的吁求。对于使用者而言，他的任务是使用工具而不是倾听它。它基于一个似乎无可置疑的假设：工具有自己的声音吗？［9］
二、历史文化根源
研究教育不能不注意历史和文化的延续性。美国著名人类学家玛格丽特•米德关于文化类型与教育的传承思想，阐述了后喻文化、互喻文化和前喻文化三种文化类型下的教育方式。具体表现为：在典型的农业社会中，文化由长辈向晚辈传递，形成一种后喻文化；在典型的工业社会中，更多的是同辈人相互传递，形成一种同喻文化；在后工业社会中，则越来越体现为长辈向晚辈学习，形成一种前喻文化。［10］
后喻文化作为一个自封闭系统，它是与经济文化发展相对滞后的社会背景相联系的。后喻文化思维赋予教师较高的知识权威。对学生来说，面临一个相对陌生的知识领域，教师以其知识权威的身份进行有效引领是必要的；但“引领”容易变异为权利主义或独裁主义。要求学生一味复制原有文化，苛刻遵守师授知识，学生的学术视野必须严格控制在教师原有思维域限里。教师传统权威和知识权威的张扬，会使教师的感召权威显得薄弱而匮乏。作为传承文化的主体，教师拥有较多知识，是以往既定知识的载体和化身。在这种社会里信息流通的便捷工具、知识贮存和传播延承的有效器具尚未出现，教师多采用口耳相传的形式，只有代际之间相对定势的文化复制才能有效实现前代知识的保存和传承以及社会的前行。在这种文化类型中，老一辈是权威主体，他们的文化具有不可更改的固定性，他们以生活中的一言一行来认同过去的文化积淀，并以此为榜样向儿童传递这种代代复制的文化。“缺少疑问，缺少觉悟，这是保存后象征文化的关键条件。”［13］长辈和幼儿都把前代文化视为圭臬，对变化缺少认识，只是复制文化，从无变更和创造。这种文化强调儿童的适应与遵守，压制和束缚自主行为。长辈为有效控制儿童，压抑其自主表达的欲望，常常通过强权对儿童的灵魂和生理施压。儿童处于被压制的地位，反抗无效后便把外在压制内化为无意识的自我控制。
以儒家文化为主导的中国传统文化是内向性的，即侧重于对人自身内心世界的追求，重视个体的修养和人际关系，但在各种关系取向上都强调稳定、贬抑变化。在人和自然的关系上，重“天人合一”，对自然只有敬畏和宽容之情，没有改造之意；在人和人的关系上，强调既定的伦理道德规范，要求人们遵守“中庸”之道，苛守自己的位置；在人和社会的关系上，把个人定位在宗法、血缘纽带的“家”“国”同构网络中的相应位置，忽视作为独立人格主体所具有的独特价值与需求。［11］可见，儒家文化是一种典型的后喻文化，其重要特点就是：“对文化缺少认识，每一代儿童都能不走样地复制文化形式”。［12］中国的教育从古到今都没有脱离道德化教育和政治教育，二者直接进入教室。它的教育理论的核心是就是把一个游离于社会群体的个人变成一个以取消自己独立存在资格为代价服从于整体的“社会人”。儒家礼俗的等级已先行决定了教学过程的单向性和不平等性。　
三、教育制度根源
在制度化学校教育中，学生被置于一个特殊的世界，这个世界是一个不真实的世界，是一个神话世界、一个学生无法体验的世界，即由社会制度一手创造的让受教育者信以为真的世界。“他一开始就生活在一个符号世界中，必须按所给定的方式接受任何事物。他生活在一个经过解释（首先是以语言解释）的世界，根本不可能接触到尚未经解释的、纯粹的客观事实。”［14］制度化教育的教学打破了儿童的童话世界。具体而言，导致教师失聪的制度性根源主要是指正规学校教育制度、班级教学制度及应试教育制度。
杜威曾说过，“在一定程度上正规的学校教育使教学变得冷漠和死板，用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气”。［15］在这一环境中，教师是教育权威的集中体现，制度赋予了他传统和法定的权威地位。我国传统强调师道尊严，把教师置于“天、地、君、亲”等同的地位。“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶出？无先祖恶出？无君师恶治？”（荀子•礼论）教材是教学内容的载体，课堂教学活动集中展开的地方，从而构成了传统的“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。这种统一的教育制度的目的是培养社会所需要的人，培养的标准和规格是外在的，从而使教育成为儿童成人化的工具，这种工具性的价值取向，必然会损害作为完整人的生命价值及人与人、人与社会之的伦理道德关系。
班级教学是学校中一种最基本的教学组织形式，自17世纪捷克著名教育家夸美纽斯和德国著名教育家赫尔巴特等人从理论上进行总结和概括后，于18世纪中期逐渐在各国学校中普遍推行。从发展的角度看，班级教学制度的形成和建立，是人类社会历史上具有里程碑意义的事件，也是人类教育步入规范、高效和实质发展阶段的标志之一。但是班级教学在显示它的优越性的同时，又不断暴露它自身固有的局限性。尤其是客观的时代背景和不断变革的社会对教育多方面的冲击和挑战，更使班级教学屡屡遭到人们的怀疑和批评。班级教学整齐划一、统一的培养目标、统一的教学大纲、统一的课程、统一的时间、统一的教学进度、统一的答案和统一的评价标准，这种“大一统”的教学管理范式无疑抹煞了学生的个性，使得教学活动远离了人的生活和生命。班级教学规模的大小是影响教师与学生的正常的交往与互动的一个重要因素。此外效率化的教学取向更使教学交往趋于萎缩。传统的班级教学比较重视认知因素，而忽视班级教学中的心理和社会因素，尤其是不注重学生群体交往与合作对学习的促进作用，不善于藉以多种社会学因素来提高教学质量。教师作为班级教学的管理者，也时刻彰显自己的权力，以自己的言行控制着学生的一举一动，规范着课堂秩序，使课堂失去了应有的活力和生气。
此外，应试教育制度是主要根源。从科举考试到现行的各式各类选拔考试，无
不突显了知识教育的强大威慑力。李大钊先生写过一篇《应考的遗传性》的短文，文中说：“中国人有一种遗传性，就是应考的遗传性。什么运动，什么文学，什么制度，什么事业，都带着些应考的性质，就是迎合当时主考的意旨，说些不是发自本心的话，甚至把当代思潮、文学运动、社会心理，都看做主考一样。所说的话、作的事，都是揣摩主考的一种墨卷，与他的实际生活都不发生关系。是甚么残酷的制度，把我的民族性弄成这样的不自然。”［16］在这种单一评价标准的规范和导引下，学校教育工作基本上就是围绕着升学目标而展开的。从教育管理者到教师到每一位学生，重中之重的任务就是保证升学，保证尽可能多的学生升入名牌大学。升学率、高考分压得教师无暇喘息，箍得学生不敢休息。一分之差就可能导致教师下课待岗，一分之差就可能造成学生名落孙山。处于如此残酷的竞争之中，教师、学生的心理状况、内心焦虑可想而知。为保证教学任务的高效高质地完成，上课时间加了又加，考试测验没完没了。教师不厌其烦地讲，学生麻木地听。上课考试，考试上课，校园生活单调乏味，班级气氛沉闷压抑。教师与教师之间、教师与学生之间缺乏真正的交流，学生之间只有竞争。
除了上述根源以外，教师倾听能力的缺失、学生自我参与意识与会话能力的缺乏也会导致课堂教学的独白。但这种能力性的缺失也是由上述的哲学、社会文化和教育制度性根源的直接影响下而引发和导致的。事实也表明，有的教师并不是不愿和不想倾听，而是不能倾听。原因就在于教师缺乏必要的自我效能感、教育智慧和临床教学技能，从而导致课堂教学交流的受阻。另外，学生自我参与意识和会话能力的缺失也是造成教师独白的重要原因：一方面，由于学生缺乏主体参与意识，缺乏自主选择、自我支配和调控的能力，从而造成学生对学习目标、学习方式和手段缺乏选择或不做选择，采取一种逃避或随遇为安的心态；另一方面，学生缺乏必要的会话技能，缺乏对思想的领悟力、问题的发现力，对其他主体（教师和同伴）言说的批判力，对自己言说的反省力，这都会影响对话的连续和对话的质量。
第二节　独白式课堂教学的本质
独白式课堂教学是对传统的“灌输式“教育的一种隐喻。用“独白”来暗示了课堂教学中师生不对等的权力支配关系，在教学过程中缺乏真正的交流与互动，更多的是教师个人的独白与演说。即使存在课堂提问—回答—反馈的三段式对话，那也只是形式上的言语交往，问题与答案都是由教师预先设计和给予的，其实质是一种“去”问题或“无”问题的死胡同。对于教学过程中学生的言语或心理状态，教师常处于一种失聪状态，他们只是有选择的倾听，即倾听能够满足自我需要的声音，或自我话语的重复，而对不同的意见、对自己构成威胁的声音却常加以排斥、压制或不做任何评价。在这种教育中，教师与学生的关系是一种知识授受型的纵向模式，教师作为唯一的“知识源”而处于一种权威性的地位，与学生之间进行着单向度的知识灌输。 “于是，教育就成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户，教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念（banking concept of education）。 这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。” ［17］
独白式课堂教学的实质是一种以教师为主体的知识教育。独白式课堂教学的哲学基础是人与世界是二元对立的，知识被认为是沟通这两个世界的最佳途径，知识的获得意味着生存智慧的获得。知识是作为理性的人把握世界的“界限”。在经验世界里，找到知识的界限也就找到了人的经验可及的域限，这是康德哲学的贡献。教师成了法定的教育权威，代表着既定的“权威思想”或统治阶级的意志，上帝的旨意。他们的职责就是把人类的文明无条件地传授给学生，传承人类知识文明的火炬；学生则是“受动者”，是教育的客体，他们的任务就是从教师那里最大限度地把人类的文明成果接受过来；教育的任务就是教师自上而下地对学生进行灌输知识，使学生快速成长。这种传统的教育观始于十七世纪捷克教育家夸美纽斯提出的“泛智论”，他将教学定义为“把一切知识传播给一切人的艺术”。［18］
这种教育的起点不是人，不是人的生命，而是客观的知识或真理。学生成了教师存在的工具，是教师的“对象化存在”。教师、课堂、教材雄居教学的中心，而学生被置于教学的边缘，成为边缘人。知识是外在于人的客观实在，课程（教材）即剧本（脚本），所有的剧情的结局都已经预先确定，教师是演员，其执行的教学任务是按剧情的发展进行重新演绎；学生则是忠实顺从的听众。教师关注更多的是自我的存在与声音，而极少能设身处地地倾听学生视角中的独特世界——儿童世界的声音，学生被沦为接受知识的容器；而且也否定了教师的个人话语，使其自身也沦为纯粹传授知识的工具，成为“传声筒”；师生共同成为知识的奴隶，原本丰富多彩的教学生活在知识的约束和控制下，被压缩异化为单调而机械的知识操练。杜威曾对这种传统的课堂教学作过描述：“一切都是为‘静听’准备的，因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种‘静听’，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理”，“静听的态度是被动的、吸收的，它还意味着已经有一些现成的材料，是地方教育官员、教育局和教师准备好了的，儿童要在最少的时间内接受这些教材，接受越多越好。”［19］在学生这种“静听”的表象之下，往往掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨。从严格意义上讲，“独白”与“静听”不属于课堂教学，但在现实中它却长期存在于我们的课堂教学之中。这种独白式教育从根本上否定了课堂教学的本真意义，把个体活生生的生命窒息于机械记忆、呆读死记之中，严重剥夺了学生在课堂教学中的主体地位、主体权利和反思批判意识。
总之，这种独白式教育强调知识的客观性、普遍性、价值中立性，知识是一种高高在上的永恒不变的客观真理。每一个特殊的自我都被失落在客观性、普遍性的汪洋大海中，人的“自我”在科学知识中没有任何地位，是被“客观性”所摒弃的。建立在这种知识基础之上的教育，以及人与知识之间、学生与文本之间是一种反映与被反映、占有与被占有的对立关系，教材对于学生来说是高高在上，不容置疑的。
第三节　独白式课堂教学的特点
　　传统的独白式课堂教学强调“教师为中心”，这种教学模式使教学过程成为一种可控、可操作、可移植的清晰状态，是提高知识传承效率和质量的快捷形式。但它只承认客观的、外显的、可观察的外部学习行为和学习结果，使得在学习过程中人的情绪、情感、个性、能力、创造性受到忽视和压抑。这种独白式课堂教学具有以下显著的特点：
一、偏执的师生角色定位与单向的课堂话语交流
在独白式课堂教学中，教师是“主角”，学习成绩好的学生是“配角”，大多数学生是不起眼的“群众演员”。课堂教学中的师生关系在很多情况下是“观众”与“听众”的关系。［20］这种师生关系是一种典型的“我－它”型关系。过分强调教师的权威地位，教师是课程的解释者、说明者、控制者和评价者，学生则只是被动接受知识的容器。在这一特定的场域中，真正的教学原则过去是，现在仍然是这样的：在教学的每一场合，教师是唯一真正拥有话语权、掌握话语资源的真正言说者；学生只是沉默的“羔羊”。教师“说者”地位的确立，就意味着学生“听者”位置的接受。课堂教学成为教师的“一言堂”，成了教师个人的独白与演说，师生之间缺乏反馈与协调。这就不可避免地导致了课堂教学中交流的垄断性和单一性。具体表现在以下两个方面：
1、教师的独白与失聪。在课堂教学中，教师往往采取一种集权主宰的办法，使学生处于一种孤立无援的生存境况。教师以自我为中心，垄断了课堂话语权，是一个出色的“教案剧”演员，是舞台的主角。他用自己的思想、观点、语言和行为代替了学生的思想、观点、语言和行为，在很大程度上忽视了学生真实的内心感受和主观体验，有一种“强加于人”的倾向。从导语到提问，从讲解到答疑，从表扬到批评，课堂上充盈的无不都是教师的话语。偶尔课堂中也会有学生的声音，但那只是教师的一种有选择性的施舍，具有不平等性。有人曾对我国学生的课堂言语交往行为问题进行了研究，研究的结果表明：“教师提问，学生被动回答”这种言语交往行为的频度在学生课堂言语行为总频度中之比重高达93.8%，而提问、异议和其他类型的交往行为所占的比重几乎微乎其微，分别仅占1.7%、2.3%和1.8%。［21］此外，教师对学生的声音缺乏应有的敏感性，也使教师处于“失聪”状态，他们常表现出对课堂学生的心声的病态的倾听、虚假的倾听或错听。所谓病态的倾听，即指教师只倾听那些能满足自我需要（如维护自己的形象和尊严、产生自我成就感）的声音，对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。所谓“虚假”的倾听，是指教师摆出了一副倾听的姿态，但在心理上不做任何接纳和回应，从而也不能与学生进行心与心的沟通与理解。这实质上也是一种自说自话的独白。所谓“错听”是指教师未能准确把握学生声音的真正内涵、方向和潜在意义；教师只听出了“所指”，但未能听出“能指”，倾向于将学生的情感和思维概念化，不能从生活或生命存在的层面上去解读和理解学生。［22］
2、学生的失语与沉默。儿童原本具有自发、天然的探究本能，他们总有问不完的问题，这种“问题”意识实际上代表了一种最初的朦胧的对话意识。不幸的是，这种极其可贵的早期对话意识刚刚萌芽，就过早地被成人世界所消解与同化。于是儿童慢慢地变得沉默了，没有了困惑，变得习惯于接受现成的结论，成为倾听者。有人说，儿童入学时像一个“问号”，毕业时却成了“句号”。袁振国教授指出：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教得没有问题，‘全都懂了’，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的超标准是将没有问题的学生教成有问题。如果学生提的问题教师回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”［23］但课堂教学中教师言说地位的确立，同时也就意味着学生“静听”位置的接受。在课堂教学过程中，教师卖力地兜售知识和文化；学生正襟危坐，除了苍白无力的应和之声外，他们大多是沉默的，显得有点漠然和无助。即使有学生的声音，但在这可怜的言语声中，却并没有倾注学生主体思想和情感，语言是贫乏而稚嫩的，有点矫揉造作。即便是在教师不在场的缺席状态中，学生是不敢放开胸襟抒写或抒发自己真实想法和情感。如在学生的日记或作文里，无不充斥着虚构的故事、言不由衷的赞誉、感伤与同情等等。这些都不是发自学生肺腑的真言，而是课堂教学陋习的延伸。这种静态化与统一化的课堂教学造成了学生主体性品质、创新精神和实践能力的缺失。
二、教学目标的单一性与教学模式的机械化
独白式课堂教学过分强调预设和封闭，其典型表现就是以教材、教案和教师为本位，实行计划教学。每节课的内容、任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教材和教案的展开过程，这种指令性的课程范式将师生双方封闭和束缚在狭窄的课程流水线上，甚至连教学终端的结果也是精确划一地预设好了。作为教学和学生生命成长过程中所应有的分歧和争鸣、生命和活力均被拒斥于课程视野之外，课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。
独白式课堂教学将丰富的目标狭隘成知识的传授意义。在课堂教学中，教师面对性格各异的学生总是亦步亦趋地重演自己的教案，而教案是教师预先设计的知识蓝本。这就表明教师的言语是充斥着逻辑化、理性化的冰冷，过分关注学生应获得哪些知识、掌握哪些技能，而对学生个体的生命价值与意义世界却极少问津。为了达成统一的培养目标，就有了统一的教学大纲，统一的课程，统一的时间，统一的教学进度，统一的答案和统一的评价标准。这种整齐划一的课堂教学，严重忽视了学生在课堂教学中的主体地位，忽视了学生之间存在的个别差异和个性特征，成了压抑学生个性、扼杀创造力的“元凶”，致使本应丰富多彩的课堂教学变得死气沉沉，缺乏生命活力和勃勃生机。独白式课堂教学采用机械化的教学模式，教育形同于“普罗克拉斯的铁床”，继续着对学生“标准件”式的加工。正如漫画作家丰子恺先生在其教育漫画《画说教育》中所描述的那样，这种教育就像“做泥人”一样，千人一面出自同一个模子。教学过程一般分为5个固定环节：课前准备、复习旧课、教授新课、巩固练习和布置作业。教师在课堂教学中只需完成五个教学环节，便标志着教学任务的完结；而学生只要能将标准化的知识和答案表现在作业和考试中，就标志着学习任务的完成。教学评价方式主要以诊断性评价为主，其评判依据主要是看教师的“演绎”与“脚本”之间的切合程度，从而使评价失去了其应有的导向和激励的教育功能。
三、知识世界与生活世界的隔绝性
教育是人弥补器官先天不足以更好地体现自身生命价值的活动。然而，在独白式的课堂教学中工具价值凌驾于生命价值之上。在原有的价值序列中，生命价值是工具价值的基础。然而，在传统和现代教育中，工具价值成为主要追求目标，因此教育带给人惬意的甚少。题海战术和灌输式教学使得人的器官遭受侵蚀，使人的生命价值蜕减，程式化的教学方式及沉重的学业压力，使人的身躯佝偻了精神萎缩了、神情恍惚了。许多校园歌曲中无不表露出莘莘学子的失意与困惑：“……等待着下课，等待着放学，等待着游戏的童年。”“我想唱歌不敢唱……高三了还有闲情唱，妈妈听了总会这样讲；高三成天闷心不响，难道这样能把大学考上？”可见，这种教育使人失去了生存的惬意，人的欲望、精神和自由受到控制，人的开放性、创造性被僵化。
杜威在《民主主义与教育》中就指出：“总有一种危险，正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材相脱节。永久的社会利益很可能被忽视。”［24］在这种知识本位价值取向的教育理念指导下，使得教师注目的只是知识的选择和传授知识的方式，而不是注目于这些知识能否成为学习者的内在性价值。教学活动成了简单的知识搬运，教学内容远离学生的生活经验、脱离现实，学生习得的内容越多，越倾向于去适应世界，而不是创造性地去改造世界。师生没有了自己的情感和真实生活的体验，单调、枯燥压抑了生活的激情，从而使人感到了“我”“应该”是什么样的，而遗忘了“我”“原本”是什么样的。教师关注的只是自我的存在和声音，关注的只是现成的存在，作为“生命”的教育者的纯粹存在被遗忘，导致教育过程中“生命的缺席”，即当教育进行时，生命不在场，学生的声音因而被拒斥、遗忘和漏听了。教师对回荡在他四周的生命之维充耳不闻。
可见，独白式教学没有考虑到学生的个体差异，缺乏灵活性与创新性，它选择了效率，却放弃了真正的意义——生活和生命的意义。偏执的师生角色定位，教学目标的单一性和教学模式的机械化，知识世界与生活世界的隔绝，也显示了独白教学的种种缺陷与生存发展的困境。正鉴于此，对话式课堂教学的优势才突显出来。
 

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