论语文教育中“大文学教育”的实施

时间：2024-08-08 18:19:10 语言文学毕业论文

论语文教育中“大文学教育”的实施

　　“大文学教育”目的的达成, “大文学教育”教学内容的实现,最终都必须通过“大文学教育”的实施来完成。“大文学教育”的理论框架形成后,如何在整个语文教学过程中实现“大文学教育”便成为最主要的问题。因此,这里我们对“大文学教育”的实施作较为详细的论述。

论语文教育中“大文学教育”的实施

　　3.1 “大文学教育”实施的主要模式

　　探讨“大文学教育”的主要模式，并非是用某一种僵化的固定模式去衡量教学，而是主张教师在遵循一定原则的基础上，结合自己的特点，全面继承优秀的教学方法，创造出既适合自己，又适合学生的教学模式，使“大文学教育”能够更加有序地展开。

　　“大文学教育”我们认为主要要突出其形象性、情景性、情感性，因此，其教学模式，我们认为主要有形象化教学、情境教学、情感教学等，尽管这诸多方法在具体实施过程中各有特色，但其中共性的、原则性的东西是值得我们去认真学习和思考的。下面，我们从“大文学教育”的角度就这三种教学模式作简要的阐述。

　　①形象化教学

　　形象化教学是通过审美媒介的鲜活形象来感染学生。美国教育家布鲁纳曾说过：“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。” 〔27〕这里所谓“理智上忠实的形式”主要是指适合学生认知特点的鲜明生动的形象。学生的思维过程总是在“生动的、形象的表象的基础上来进行”〔28〕的。学生接受知识往往从具体的形象开始，因此，教师要善于运用形象直观的教学方法，把知识讲得生动具体、有血有肉，给学生以如临其境、如闻其声、如睹其状的美感。教师可借助多种艺术形式（诗歌、绘画、音乐、戏曲、电影、电视等）去启导学生思维和想象，要使语言、手势、板书、教具等各种教学手段密切配合，以增强教学的形象性和直观度，使教学尽量做到：枯燥的条文生动化，抽象的概念形象化，简单的结论充实化，静止的画面动态化。

　　有心理学的研究成果表明，人通过视觉获取的信息约占大脑获取信息的85%。要想使大脑兴奋中心远离疲劳“波谷区”，必须发挥视觉捕捉形象的优势。因此，教师在教学中可利用图示、板书、录像等手段增强刺激物的强度，协同各种感官，使教学过程变得生动具体、形象直观。例如，《荷塘月色》是一篇优美的散文，但由于学生对“舞女的裙”、“凝碧的波痕”、“笼着轻纱的梦”、“光与影有着和谐的旋律”等形象感到费解，造成了思路的阻滞，因而难以进入意境。这时，教师如果调动一些艺术手法，以鲜明的形象系列和丰富的表象运动来复现这些难懂语句的审美内涵，实现形象与思维的有效对接，就能使学生顺利进入意境，并享受学习中的不尽愉悦。

　　②情境教学

　　情境教学是通过对一定事件的形象描述或模拟，设置一定的环境氛围，以激发学生的情感和思维，使学生产生身临其境的逼真感，从而达到一定教育目的的教学方法。

　　情境教学借助丰富形象的感染、真切情感的体验和潜在智慧的启迪，使学生的审美需求得以满足。这种心理需求得到满足时的愉悦必然唤起其丰富的审美情感。这时，学生就很容易将自己的情感移入所感知的教育教学内容中的人、物、事件或景物上，从而加深他们对教育教学内容的情感体验。这种伴随着情感体验的认知活动，比缺乏情感体验的认知活动要丰富得多、深刻得多。因此，在语文教学实践中，教师要创设审美情境，以美、趣、智的特点缩短教学内容与学生之间的距离。在通常情况下，教学内容与学生既有时间距离，也有空间距离，加之教师枯燥无味的分析和灌输，更强化了这种距离感，致使学生感到陌生遥远，很难激起学习的情绪。情境教学以生动的直观和语言描述创设各种情境（实体的、推理的、模拟的、想象的、语表的、操作的），再现教材的相关内容和景况，使教学贴近了学生，使其因感受真切而生亲切感。在把学生带入情境之后，再通过情境的强化，即选择或综合运用生活的展现、实物的演示、音乐的渲染、图画的再现、角色的扮演以及语言的描绘等途径，使情境作用于学生的多种感官，加深感受。在教师语言提示、描绘、诱导的调节支配下，学生在移情和想象的作用下，就会变语文课文中的“此情此景”为“我情我景”，从而进入“我他同一”、“物情交融”的身临其境的“心理场”中。这时，学生由“近”感到“真”，由“真”感到“亲”，随着情感体验的加深和弥散，其审美情感、道德情感也会随之受到良好的陶冶。

　　例如，上文中提到过的《荷塘月色》，有老师一开始就给学生描绘了一幅“月夜图”，创设了一个“遍地月华清辉”的特定的审美情境，从而把学生导入一片融融的月色之中：一轮皓月跃出，使山山水水宛如镀上一层白银，笼上一层轻纱，显得恬静、柔和、神秘而富有诗情画意。那如盘的明月，如水的月色，皎洁的清光，像甘露沁人心脾，像醇酒令人心醉。随即教师又用“接天莲叶无限碧，映日荷花别样红”等古诗启开学生的审美心扉，使其心驰神往，情波荡漾，犹如进入一个荷叶亭亭、荷花艳艳、荷香袅袅的优美境界。学生置身于这种特定的荷塘情境中，带着一种对荷塘月色美景的憧憬和领略荷塘月夜风光的审美期待，进入文章的情感世界，引起强烈的情感共鸣。而这种情感的共鸣，又可以转化为学生自觉审美的“催化剂”，使学生产生新的审美追求，主动去探寻文章所构筑的内部世界，领悟文章所营造的美学意境。因此，作为语文教师，应从自然的语文情境的描述中走出来，致力于陶冶性审美情境的创构，以便拨动学生“美感的琴弦”，激发学生学习的兴趣。

　　③情感教学

　　情感教学即是教师借助一定的教育教学手段，通过激发、调动和满足学生的情感需要，促进教学活动积极化的过程。教学活动并不是一个师生共同参与的纯认知过程，其中的认知过程与情意过程的产生、发展，自始至终都是互相交织、互相影响和相辅相成的。如前苏联教育家休金娜指出：“学生的认识活动不应当是枯燥的、毫无热情的和纯理性的，因为认识不仅是对现实的反映，而且也是对待现实的态度。这些态度中包含着个性的情感表现、内心感受以及带有深刻个性的意向。” 〔29〕因此，教学实践中，学生情感反应的性质对教学活动的效果具有重要影响。

　　而情感教学正是为了改变学生在学习过程中情绪情感活动的性质，变消极状态为积极状态，最大限度地提高课堂教学效率和学生的学习效率。其本质在于促使学生全身心地投入到教学过程中去，使学习始终保持自觉能动的积极状态。

　　情感教学最突出的特点是它的感染性。因此课堂教学的情感起动首先是教师要有饱满的情绪。教师讲课时精力充沛、情绪高涨、态度祥和，学生就会受到熏染，产生愉悦振奋的情绪，思维积极，乐于投入到教学活动中去，教学就会出现和谐共振的增力效应；反之，教师上课萎靡不振或冷若冰霜，学生自然也会郁闷恐慌、思维迟钝，从而影响教学效果。其次，教师还应利用课文的情感因素，努力创造情感教学氛围，以丰富学生的情感体验。例如，于漪老师教王愿坚的《七根火柴》，一上课，积蓄在她胸中的感情就像冲出闸门的潮水，纵横奔流。她说：“火柴在生活中可以说天天用到，看起来是那么微不足道。但是，你们可曾想过，在革命艰苦的年代里，在红军行经荒无人烟的草地时，就是这小小的火柴，发出过多少光？放射出多少热？它具怎样的价值和意义？我们学的这篇课文，作者就是紧紧扣住火柴，给我们描述了一个动人心弦的故事，谱写了一曲感人肺腑的悲壮的赞歌。你们将看到在这一曲悲壮的赞歌中，火柴起着怎样重要的作用。”这激动人心的语言奠定了悲壮的情感氛围的基调。然后她引导学生进入课文的具体情境，启发学生思考本文的主人公是谁，随着情节分析一步步推向高潮，使课堂教学情感氛围的创造也一浪浪地推向顶峰。她又抓住人物的语言、动作等剖析泻染，掀起情感波澜。如她运用课文中描述的“抖抖索索的手”、“红红的火柴头”、“朱红的印章”等词语，引导学生想象如火焰般跳动的形象，进而燃起学生思想感情的火花。

　　当然，情感教学不能仅仅停留在对作品中景物美、形象美等客观美的表层品赏上，而应引导学生深入发掘课文中的内在美点，揭示作者通过描写景物美或形象美所体现的那种深层的审美情趣，使学生不仅领略到美，而且深悟到这种美所蕴含的高尚情趣，从而达到净化学生的心灵和构建其完美人格的目的。

　　关于“大文学教育”实施的主要模式，我们提到了形象化教学、情境教学、情感教学三种主要模式，但是，作为一种新的教学观，其教学模式的完善还有待语文教育工作者在实践中探索，并上升到理论的高度，这是一项任重而道远的工作。

　　3.2 “大文学教育”实施中“课例”教学应遵循的一般步骤

　　探讨“大文学教育”的模式主要是从整体上、从宏观上来考虑语文教学方式，而在微观的、具体的语文“课例”教学中，“大文学教育”由于追求审美化、文学化的教学过程，因而也需遵循一定的教学步骤，具体来说，主要体现在以下几方面。

　　1、把握基调，进行美读

　　古人说：“书读百遍，其义自见。”苏轼认为：“三分诗，七分读耳。”叶圣陶则强调：“美文尤要美读。”他们都注意到美于读的重要。可见“读”是语文教学必不可少的重要一环，而“美读”则是朗读的最高境界。因为美读之声可明课文之意，动读者之心，感艺术之美。所以教师要经常范读，并教给学生朗读的方法，让学生学会美读。在美读时，要注意谙熟汉语的音律、摸清文章的脉络、掌握感情的基调。这样，学生才能在抑扬顿挫，富有节奏，美于旋律的朗读声中，领悟课文之理，通晓作者之情，感悟文词之美。可以说，语文学习的兴趣和动力，莫不始于声情并茂的美读旋律中。因此，“美文尤要美读”是“大文学教育”“课例”教学的首要步骤。

　　2、玩味语义、进行美的导游

　　如果说，美读是以声取胜，那么，对语义的“玩味”，则重在对语义匠心独运的实际体验。语文课本选文大都是名家名篇，其遣词造句，组段成篇，无不经过千锤百炼，从而形成风格，产生美趣。比如魏巍的语言以铺排蓄势见长；鲁迅的语言以精炼深沉著称；朱自清则讲究细腻华美；赵树理追求朴拙平易……可谓篇篇溢彩，字字珠玑。但是，语美只存在于具体的课文，特定的环境。倘对它进行抠挖裁剪，分解离析，便成了残肢断手，枯枝败叶，失去生命的活力。所谓“字不离词、词不离句、句不离篇”，讲的就是这个道理。所以，在教学中，我们要明白，美的语言决非仅仅是一只漂亮的空壳，它一需表情达意，二需合乎思维逻辑，三需适应交际环境，四需突出文体特征。明白了这些，语文教学才可能真正把学生导入佳境。

　　3、理清脉络，观照美的结构

　　在文章学或写作论中，结构常被比作文章的蓝图。而在具体教学中，结构则是课文内容的具体轮廓及其思路的现实表现。说“轮廓”，是从静态赏析；说“思路”，是从动态加以体验。这种赏析和体验是一种具体实在的交际实践与教学活动。即一种联系着内容，紧扣于题旨，而又绝不脱离语言的艺术品鉴与审美观照。从静态加以品鉴，美的结构应该是完整而严密的；从动态进行观照，其运动流程则必须是不断变化而又按一定的规律发展着的。

　　文章内容作为客观事物的主观反映及语言载体的静态表现，其谋篇布局的主观努力和组织结构的动态发展只有与事物的运动的规律相吻合，并跟语言的线性流程相一致，才能有美可言。因此，品赏美的静态结构，无论是标题和正文、开头和结尾、层次和段落，还是过渡与照应，主干和枝叶，详略与密度等等，都需要从它的内外联系上加以审视和体察，才能作出玲珑与恢宏，严谨与疏放的审美判断。同理，观照美的动态流程，无论它采取的是时空顺序还是逻辑顺序，也不论你说它“波澜起伏”还是“直泻无余”，它都需要线索清楚，语脉分明而符合事物发展的内在规律。只有当学生能够真正着眼于此的时候，才能感受到它的情节趋向，感情节奏和思想旋律。因此，带领学生凭借语言，联系内容而进行清脉理序的结构分析，是感受结构美的关键所在。

　　4、神游意境，深入美的底蕴

　　神游意境是对课文内容的领悟。它是通过阅读得来的。文学是语言艺术，但文学语言无论怎样绘声绘色，都不可能像电影一样把所要表现的事物直接呈现在人们面前。它需要读者结自己的生活经验，通过想象和联想，才能感受到文学形象的具体存在及其生动的表现。但语文教材并不都是文学作品，对文学形象的直观把握并非文学教学的最终要求。把握形象的目的是进一步认识作品的思想意义，从而培养和提高学生的思维能力及认识水平。

　　文学作品的深层底蕴必须依靠形象来表现；而非文学作品的审美意蕴由于没有形象作中介，往往直接跟言语形式相契合，所以在论述或说明的过程中，常常借助于事实论据，说明对象的具体直观性，以及艺术语言的表现力。因而在教学过程中，教师必须和学生一起展开积极的形象思维活动，设法唤起学生日常生活的经验体会，启发他们通过想象和联想，去丰富和填补思想画面的空白，才能深切感受和发掘出课文的审美意蕴。从而引起共鸣，完成作者和读者（学生）之间思想感情的交流，使学生的思维能力，认识水平得到相应的提高。[30]

　　3.3 “大文学教育”实施的重点

　　上面我们谈到了“大文学教育”实施中“课例”教学应遵循的一般步骤，这主要是从“课例”的整体教学出发考虑的。下面，我们就“大文学教育”实施中“课例”教学的重点进行探讨。

　　李廷扬先生在他的美辞论一书中将“语文”定义为美辞，并对语言语美的方方面面进行了较详细阐述。李廷扬先生的美辞教学并不只局限于文学作品，而是涵括了富有文学色彩的非文学作品，这与我们的“大文学教育”观在一定程度上是相通的。“大学文教育”在“课例”的具体教学中，也应观照语文美的方方面面，如文章的结构美、旨趣美、意构美等。而今天，我们在这里仅仅主要就“大文学教育”的一个重要方面，即有关文学语言的教学问题作较为详细的探讨。

　　我们提倡的“大文学教学”观主要是“文学教育”的扩展，将“文学教育”的文体由文学作品向非文学作品的扩展，将“文学教育”的目的扩展至学生语言素养的培养。而进行这一扩展的可行性理由是语文教材中的非文学作品也是极富文学色彩的，其中包含了大量的文学化语言。这样，非文学作品也归于了李廷扬先生所说的“美辞”一列，而文学语言丰富成为语文教材中文学作品与非文学作品共同的特点。所以，在“大文学教育”中，有关文学化语言的教学便显得尤为重要。那么，在“大文学教育”中，如何突出进行文学化语言的教学呢？我们认为，抓住教材中文学化语言的教学应注意以下几点：

　　3.3.1感受文学化语言所表现出的音乐美

　　汉语由于双声、叠韵、叠音、声调等声音因素，再辅以音韵、停顿、骈散交错、长短相间等手段，使其具有了抑扬顿挫，悦耳动听的独特的音乐美，使之“诵之如行云流水，听之如金声玉振”。以语文教材中鲁迅的《纪念刘和珍君》及袁鹰的《井冈山翠竹》的节选为例：

　　a惨象，已使我目不忍视了；流言，尤使我耳不忍闻。我还有什么话可说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中死亡。（鲁迅《纪念刘和珍君》）

　　b有道是：天下竹子数不清，井冈山竹子头一名。

　　是的，当年用自己的血汗保卫过第一个红色政权的战士们，谁不记得井冈山的青青翠竹了？大家用它搭过帐篷，用它做过梭镖，用它当罐盛过水，当碗蒸过饭，用它做过扁担和吹火筒。在黄洋界和八面山上，还用它摆平过三十里竹钉阵，使多少敌军魂飞魄散，鬼哭狼嚎；如今，早就不用竹钉当武器了，然而谁又能把它忘怀呢？（袁鹰《井冈山翠竹》

　　这两个例子，整句和散句，长句和短句有机地结合在一起，整中有散，散中有整，；而且整分长短，散有紧松。语气上有陈述，有疑问，有感叹，有判断，读来如山间淙淙作响的溪流，急促时一泻无余，舒缓时平稳迂阔，从而形成了特有的音流旋律，富有了音乐的美感。

　　3.3.2 体味文学化语言中语词的意蕴美

　　汉语的语词中蕴涵着汉民族深厚的人文精神，包蕴着中国人的情感体验和哲理思考。中国人讲究含蓄，在创作中便也讲究“象外之意”、“弦外之音”。因此，中国词章，语词用的不多，但蕴含的意象却十分丰富，从而使作品的情志容量大、启发性强。意象还常用比喻和象征的过程，建构词章姹紫嫣红的生命力，从而给读者留下更多想象的空间，进行再造的乐趣。

　　对词语意蕴美的体味不能脱离具体的语言环境。如王维的诗：“大漠孤烟直，长河落日圆”。教学时直译为“沙漠上一缕烽烟直直的，黄河背后有落山太阳圆圆的”，这也没错，但没有传达出意境，失去了诗句的艺术生命力。叶圣陶曾解释这两句诗说：“给‘孤烟’加上‘直’字，见得没有一丝风，当然也没有风声，于是更来了寂静的印象。给‘落日’加上个‘圆’字，并不是说唯有‘落日’才圆，而是说‘落日’挂在地平线上才见得‘圆’。圆圆的一轮‘落日’，不声不响地衬托在长河背后，这又是多么寂静的境界啊！一个‘直’，一个‘圆’，在图画方面说来，都是简单的线条，和那旷远荒凉的大漠。长河、孤烟、落日正相配合，构成通体的一致。”[9]叶老这段话，可为体味词语意蕴美的范例。再如鲁迅的小说《祝福》，其中写到“我”和“四叔”话不投机，“于是不多久，我便一个人剩在书房里。”著名作家汪曾祺对“剩”字很感兴趣，他说：“假如要编一本鲁迅字典，这个‘剩’字将怎样注释呢？除了注明出处，标出绍兴话的读音之外，大概只有这样写：剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被这世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”……由此可见，文字本身并无美丑好坏之分，一个极普通的词语，只要运用恰切，就能收到平中见奇的艺术效果。

　　3.3.3 体悟文学化语言所表现的意象美

　　按一般来理解，意象由“意”和“象”结合而成。“意”指主观思想感情，“象”指客观的社会生活与自然万物。在我们看来，意象既然是主观与客观的结合体，那么意象就应该属于最广义的“语言”（符号）中的一种“语言”——形象语言[31]。而这种形象语言并不属于文学作品的专利，在非文学作品中也大量存在。所以，意象不仅存在于文学作品的语言中，也大量存在于非文学作品的语言中。

　　例1：雨后，院里来了一只小麻雀，刚长全了羽毛。它在院里跳，有时飞一下，不过，是由地上飞到花盆沿上，或由花盆上飞下来。看它这么飞了两三次，我看出来：它并不会飞得再高一些，它的左翅的几根翎拧在一处，有一根特别长，似乎要脱落下来。我试着往前凑，它跳一跳，可又停住，看着我，小黑豆似的眼睛带点要亲近我又不敢完全信任我的神气。我想到了：这是一只养熟的鸟，也许是从小便养在笼子里的，所以它不十分怕人。可是它的左翅也许是被养着它的或是别个孩子给扯坏了，所以它爱人，又不完全信任人。想到这里，我觉得很难过。一只鸟儿失去了翅膀，是多么可怜的事情。这只小鸟儿离了人恐怕不会活，可是人又那么狠心，伤了它的翎羽。它被人毁坏了，可是还想依靠人，多么可怜！它的眼睛里现出进退为难的神情。虽然只是那么小的一只并不美丽的小鸟，它的举动和表情可露出了十分委屈和为难的样子。它要保全它那点小小的生命，可不晓得怎样才能够保全。它对自己和对人都没有信心，可宁愿从人那里得到些依靠。它跳一跳，停一停，看着我，又不敢过来。我想拿几颗饭粒诱它前来，可是又不敢离开它，怕小猫要来扑它。不过看看小猫并没有在院里，我很快地跑进厨房，抓了几颗饭粒。谁知我回到院里，小鸟已经不见了。我急忙向外院追去，看见小猫还在影壁前面的花盆边蹲着。我正想把猫赶走，猫已经发现了小鸟，一扑把它擒住了。可怜这娇惯了的小麻雀，连挣扎都不能挣扎一下，就被猫衔在嘴里，只剩下一条尾巴和一只小爪露在外边，也不知还有命没有了！

　　（老舍《小麻雀》）

　　《小麻雀》主要写“我”为了保护一只受伤的小麻雀，和猫进行周旋、争夺的故事。从侧重于意象之“象”审美的角度，我们从它那“刚长全羽毛”，还不能自由飞翔，只能“在院里跳，有时飞一下，不过是由地上飞到花盆沿上，或由花盆上飞下来”的动作里，已经感觉到了它的妩媚和可爱。特别是当我们读到“我试着往前凑，它跳一跳，可又停住了，看着我，小黑豆似的眼眼带着点要亲我又不敢完全信任我的神气”的时候，它那乖巧而又“委屈”，“进退为难的神情”，更使得这只“并不美丽的小鸟”显得更加逗人、妩媚和可爱了。所以，当小猫将它擒住，“衔在嘴里，只剩下一条小尾巴和一只小爪露在外边”的时候，我们的心也就不能不跟随作者一齐陡然收紧：“有知还有命没有了！”

　　由此，当我们把小麻雀这一动物形象与“我”这一人物形象的所有活动有机的联系在一起，构成一幅完整的图画时，那么，这一充满童心、童趣的生活画卷，是多么的妩媚可爱，令人着迷么！

　　本文的写作时间是1934年，那是一个弱肉强食、残暴横行的旧时代。我们知道，老舍是一位具有强烈同情心和正义感的作家。对下层劳动人民和不幸人们寄予极大的同情和关怀。文章生动细腻地描写了小麻雀的外形、动作和神情。在描写和议论中，倾注着作者强烈的爱憎感情，读来楚楚动人。而妩媚的美辞画面，笼罩着一层悲凉、哀怜，使人感受到一种心情沉重的意蕴和氛围。以上是一例“文学意象”的分析，下面举两个“科学意象”的例子：

　　例2：沙漠逞强施威，所用的武器是风和沙。风沙的进攻主要有两种方式。一种可以称为“游击战”。狂风一起，沙粒随风飞扬，风愈大、沙的打击力愈强。春天四五月间禾苗刚出土，正是狂风肆虐的时候。一次大风沙袭击，可以把幼苗全部打死，甚至连根拔起。沿长城一带风沙大的地区，农民常常要补种两三次才能收获。一种可以称为“阵地战”，就是风推动沙丘，缓缓前进。沙丘的高度一般从几米到几十米，也有高达一百米以上的。沙丘的前进并不是整体移动的。当风速高达每秒五米以上的时候，沙丘迎风面的沙粒就成批地随风移动，从沙丘的底部移到顶部，过了顶部，由于风速减弱，就在背风面的坡上落下。所以部分沙粒的移动速度虽然相当快，每天可以移动几十米到几十米，可是整个沙丘波浪式地前进，移动速度并不快，每年不过五米到十米。几个沙丘常常联在一起，成为沙丘链。沙丘的移动虽然慢，可是所到之处，森林全被摧毁，田园被埋葬，城廓变成废墟。

　　（竺可桢《向沙漠进军》

　　现实中“风沙”并不美，而是非常可恨、可恶的。然而，“大文学教育”观下的课例中，我们却是以极其欣赏的态度和阅读兴趣，带领学生进入一种美的艺术境界。如例中采用比喻说明的方式，把“风沙”作沙漠向人类进攻的“武器”；把风沙进攻人类的两种方式比作“游击战”和“阵地战”，从而十分有力地说明了风沙对人类的危害性以及进行治理的必要性。这种“立象（风沙）以尽意（风沙的危害及治理）”，把科学意象描绘得有声有色，十分壮观；把科学道理讲得深入浅出，令人振聋发聩的说明方式，以及由此而形成的美的意象，才是语文教学的核心和重点。

　　例3：立春过后，大地渐渐从沉睡中苏醒过来。冰雪融化、草木萌发，各种花次第开放。再过两个月，燕子翩然归来。不久，布谷鸟也来了。于是转入炎热的夏季，这是植物孕育果实的时期。到了秋天，果实成熟，植物的叶子渐渐变黄，在秋风中簌簌的落下来。北燕南飞，活跃在田间草际的草虫也都销声匿迹。到处呈现一片衰草连天的景象，准备迎接风雪载途的寒冬。在地球上温带和亚热带区域里，年年如是，周而复始。

　　几千年来，劳动人民注意了草木枯荣，候鸟去来等自然现象同气候的关系，据以安排农事，杏花开了，就好象大自然在传语要赶快耕地；桃花开了，又好像在暗示要赶快种谷子。布谷鸟开始歌唱，劳动人民懂得它在唱什么“阿公阿婆，割麦插禾。”这样看来，花香鸟语，草长莺飞，都是大自然的语言。

　　（《大自然的语言》）

　　刚读第一段，我们就被这妩媚的自然现象所吸引，还以为这是一篇抒情散文的开头哩！等读到第二段，我们才似乎开始意识到一些什么。但它那比喻和拟人的笔法，以及优美的语言表达，仍可能使粗心的读者继续把它当作文学作品来解读。然而，这里所描绘的一切，确确实实是一种地地道道的科学意象——物候学现象。这对于还不了解“物候学”的人来说，也许只有等读完了全文，才能明白无误地知道这是一篇科学说明文。科学说明文≠文学作品，但“大文学教育”之下，它依然不失为一种艺术，即美的艺术。

　　上面我们分别举例简单阐述了文学作品及非文学作品语言所表现出的意象审美形态，从中我们可以看出，在美的观照下，在“大文学教育”观里，文学与非文学没有绝对的艺术界线，它们通过文学化的语言，通过美而得以沟通。

　　3.3.4 感悟文学化语言所体现出的神韵美

　　神韵是中国古典艺术中被列为最高层次的一种审美特征和艺术标准。分开来讲，“神”往往与“形”相对，指作品所表现的对象内容及其生动鲜明的精神状态；“韵”往往与“气”连用，指艺术内在生命力所呈现出来的某种超凡脱俗的气度和韵味。[31]

　　例1：

　　念奴娇赤壁怀古苏轼

　　大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是：三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。

　　遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。

　　例2：

　　雨霖铃柳永

　　寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。

　　多情自古伤离别，更哪堪冷落清秋节！今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月。此去经年，应是良辰好景虚设。纵有千种风情，更与何人说！

　　这两首词，是宋代豪放派和婉约派非常有名的典型例子。

　　同是写“大江东去”、“千里烟波”，但在苏轼眼中，注意到的是“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。”这是何等的惊心动魄、雄伟壮观！而在柳永的笔下，感受到的则是“虚设”。显得多么凄清冷落！前者跟“雄姿英发，羽扇纶巾，谈笑间，樯橹杰飞烟灭”的“千古风流人物”相对应。尽管诗人自笑多情，早生华发，产生“人生如梦”，徒羡英雄的慨叹，但周瑜那种少年得志，建功立业，威镇江东而又英俊潇洒的儒将风度，不正是作者斗志豪情，英雄梦幻在作品中的精神折射么？后者与“都门帐饮无绪”、“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的离别之人相契合。虽然不涉国事，更无英雄豪气，却也满含“千种风情”，显得凄切哀伤，十分柔婉动人。

　　神韵不是文学的专利，更非作品中的艺术形象所独有。而是在其它文体中也可表现出来。

　　例3：好个“友邦人士”！日本帝国主义的兵队强占了辽吉，炮轰机关，他们不惊诧。阻断铁路、追炸客车、捕禁官吏，枪毙人民，他们不惊诧。中国国民zf治下的连年内战，空前水灾，卖儿救穷，砍头示众，秘密杀戮，电刑逼供，他们也不惊诧了！

　　好个国民zf政府的“友邦人士”！是些什么东西！

　　（鲁迅《“友邦惊诧”论》）

　　常言道：“理直气壮”，“义正辞严”。此例针对1931年12月间，爱国学生到南京进行抗日请愿，从而引起“友邦”惊诧，当局镇压的事件，用铁的事实，钢的逻辑，兼以强烈的感情，斩截的反语，排比的句式，痛加驳斥。表现出一代文化伟人的宝剑锋和民族魂。其锋芒所向，魑魅魍魉，卑鄙龌龊，无不原形毕露，展示于天下。而作品所形成的摧枯拉朽之势，无不来自于作者锐利的政治眼光、鲜明的爱憎感情与民族的浩然正气。

　　例4：想和做怎样才能够连结起来呢？我们常常听说“从实际出发”这句话，这就是想和做联系起来的一条路。想的时候要从实际出发，就不能“空想”，必须去接近实际。怎样才能够接近实际？当然要观察。光靠观察还不够，还得行动。举个例子来说，人怎样学会游泳的呢？光靠观察各种物体在水中浮没的现象，光靠观察鱼类和水禽类的动作，那是不够的。一定要自己跳下水去试验，一次，两次，十次地试验，才学会了游泳。如果只站在水边，先是一阵子呆看，再发一阵子空想，即使能够想出一大堆“道理”来，自己还是不会游泳，对于别的游泳的人也没有好处。这样想出来的“道理”其实并不算什么道理。真正的道理是在行动中取得经验，再根据经验想出来的。而且想出来的道理到底对不对，还得拿行动来证明：行得通的就是对的，行不通的就是错的。

　　一面做，一面想。做，要靠想为指导；想，要靠做来证明，想和做是紧密联结在一起的。

　　（胡绳《想和做》）

　　同样是摆事实，讲道理，但此例就不像例3那样奔涌峻急，势不可挡。而是采用设问诱导，联系生活，举例证明的方式，轻言细语，娓娓道来。真切明朗地阐述了知和行、想和做，理论联系实际，实践出真知这一平凡而又深刻的哲学道理。理直而不气粗、势缓而不乏力，深入浅出，如话家常，读者在不知不觉中却成了作者的俘虏。透过纸背我们在字里行间所感受到的，是一位饱学深识，侃侃而谈的学者风度。

　　关于“大文学教育”中文学语言的教学，我们主要从其表层的音乐美入手，然后再到具体的语词美，再上升到文学化语言的内蕴美（意象美、神韵美），这样，从形式到内蕴，逐层深入教学，让学生深入体会到文学语言魅力，并从中获得美化语言、驾驭语言的能力，提高他们的语言素养。

　　但作为一种新的观点，“大文学教育”观的方方面面都还有待进一步探索、完善。关于“大文学教育”中文学化语言的教学问题，如何挖掘非文学作品中的文学化语言，并很好地将其融入到“课例”的整体教学中，也就是如何在非文学作品的教学中，既突出其中文学化语言的教学，又能将文学化语言的教学与其它的教学任务很好地结合起来，这是一个有待广大语文教育工作者在教学实践中探索、完善的问题。

　　结束语

　　语文教育在基础教育中占有相当重要的地位，而长期以来，语文教学一直处于一种少、慢、差、费的状态，因此，如何激起学生学习语文的兴趣，切实提高语文教学质量和教学效率便成为语文教学中一个很重要的问题。

　　我们以建国以来“文学教育”的发展各阶段的特点及其存在的局限性。并在此基础上提出了“大文学教育”的观点。我们认为“文学教育”由传统的文学作品阅读教学和文学知识教学到突现了阅读和文学鉴赏教学和学生健全人格的培养，再由此到我们“大文学教育观”的提出，这是语文教学历史发展的必然，是我们对语文教育认识，不断深化的表现。“大文学教育”观从理论上看，是对整个语文教学观在新的高度上的重构。尽管它作为一种全新的语文教学理念还存在这种那种不尽完善的地方，但它确实值得我们对它进行探讨、实践。我们坚信，只要我们广大语文教育工作者在实践中对“大文学教育”的实施模式、实施步骤、实施重点等相关内容进行不断的探索，并将其上升到理论的高度，用以来指导我们的语文教学，我们的语文教育将会步入一个新的台阶。

　　注释：

　　[1]转引自顾黄初，李杏保. 20世纪前期中国语文教育论集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[2]转引自顾黄初，李杏保. 20世纪前期中国语文教育论集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[3]陈黎明，林化君二十世纪中国语文教学[M]. 青岛：青岛海洋大学出版社，2000.259.

　　[4]李杏保，顾黄初. 中国现代语文教育史[M]. 成都：四川教育出版社，1997.254.

　　[5]转引自顾黄初，李杏保. 20世纪前期中国语文教育论集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[6]转引自顾黄初，李杏保. 20世纪前期中国语文教育论集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[7]刘征文集（第一卷）[C]. 北京：人民教育出版社，1997.217.

　　[8]转引自曹恒山. 文学教育在素质培养中的作用[J]. 电大教学，2001，（2）：16

　　[9]曹明海. 文学解读学导论[M]. 北京：人民文学出版社，1997.47.

　　[10]刘国正. 似曾相识燕归来——中学文学教育的风雨历程[J]. 课程教材教法，2000，（6）：19

　　[11]刘征文集（第一卷）[C]. 北京：人民教育出版社，1997.359.