中学教师职称评定中观层面的合理性模式分析

中学教师职称评定中观层面的合理性模式分析

　　一、年度考核应建立在各项评比工作的基础上

　　目前中学教师的评比(评定)项目有优秀班主任评比、先进教育工作者评比、优秀教师评比、教坛新秀评比、春蚕奖评比、年度考核、职称评定、特级教师评定等。这些项目中有些是以教学为主，如教坛新秀评比;有些是以管理为主，如优秀班主任评比;有些是综合性的，如年度考核。

　　目前不少中学都实行对教师年度考核制度，即在政治思想、业务水平、工作态度和工作业绩诸方面对教师实行年终考核，评定出优秀、良好、合格、不合格等不同等级。如果一个教师获得优秀班主任称号，表明这位教师在教育和管理学生方面成绩突出，这些成绩在年度考核中应该得到体现;同样，如获得教坛新秀称号，在年度考核教学水平方面应该得到反映;如果一位教师各方面都取得好成绩(在学校范围内比较)，在年度考核中应取得好等级;相反，有的教师工作态度和工作成绩不佳，在年度考核中不能有好的等级。特级教师在中学高级教师当中产生，制度上已经保证职称评定是特级教师评选的基础。这样，各项评比(评定)工作就构成了一个有机的系统，职称评定与现实表现、实际水平紧密相关，有利于广大教师注重长期的品德修养、业务水平和管理能力的提高。

　　二、年度考核的主体定位与量化操作

　　为了保证年度考核的客观性，年度考核的主体定位和操作方法必须科学和合理，为此可以采取以下方法。

　　1、以相关的工作群体为年度考核的主体教师的职业道德、工作态度、教学水平和管理能力等方面的情况，其相关的工作群体最了解。这些相关的工作群体主要指同教研组的教师群体、同年级组的教师群体、所教的学生群体(担任班主任的班级的学生群体和所教文化课的学生群体)。同一个教研组的教师所学专业和所教的课程相同，研讨教材、备课、听课等教研活动一般在教研组内开展。由于长期的工作关系，同一教研组内的教师彼此十分了解。学校一般是以年级为单位进行管理的，除了教研活动外其余各项活动都以年级为单位进行，由于长期的互动关系，某位教师的工作态度、职业道德、管理能力等方面其所在的年级组教师群体最了解。长期来，在一部分人的观念中对教师的评价就是看教学水平，评价教学水平就是看所教学生的考试成绩。似乎对教师的评价是一个非常简单的问题，这显然是片面的。现实中有这样的现象：两个班级的学生成绩基本在一个水平(当然是应试观念指导下所命题的成绩，以下也是同样的意思)，但教师的教学过程却大相径庭。以初中英语教学为例。为了帮助学生掌握新课的词汇，教师可以在课内采用实物讲解和演示，通过有声有色的课文朗读，教师与学生、学生与学生的对话，以及课外排节目、做游戏等方法帮助学生记住词形、掌握词意及其用法。教师也可以硬性要求学生课后死记硬背词形和词意来掌握新单词，并在课内通过频繁的测试强求学生记住单词。可见相近的成绩，其过程是不一样的。前者学生学得生动、活泼、有趣，后者学生学得呆板和乏味。无论是初中生、高中生，不管是哪一门课程或多或少都存在类似现象。一个教师的工作态度是否积极、教学方法是否科学、教学效果是否良好，其所教的学生群体最了解。

　　显然，教师相关的工作群体是其同教研组的教师群体、同年级组的教师群体、所教的学生群体。年度考核的主体应该是这三个相关的工作群体。

　　2、年度考核的量化操作中学教师年度考核的主体应该是相关的工作群体。考核的内容主要是基本素质、工作能力、工作量、工作效果、科研成果。为了考核主体在完全自主的情况下发表自己的看法，并且考核结果可以量化比较，考核的方式可以是填写里克特量表。

　　由于工作关系的内容不同，年级组的教师群体与教研组的教师群体对其成员考核的指标应有所不同。由于教师角色与学生角色有很大的差别，教师填写的量表与学生填写的量表的指标应有所不同。为了减少篇幅，年级组教师群体和相关学生群体填写的里克特量表，不重复介绍，这两个量表的形式和用法与表一相同。这里只对这两个量表的考核指标作说明。年级组教师群体对组内成员评价的指标可以为：1.有良好的职业道德;2.为人正直，光明磊落;3.工作上具有团结、协作精神;4.善于吸收别人好的教学和管理方法;5.有较强的驾驭课堂秩序的能力;6.关心、爱护学生，受到学生的尊重;7.善于激发学生的学习热情;8.所教学生成绩普遍较好(同年级比较);9.担任班主任的班级班风良好，取得较多荣誉(所在年级内比较);1O.本年度工作量饱满。相关的学生群体对教师的评价指标可以为：1.善于解决学生的思想问题;2.说话、办事客观公正;3.专业知识扎实，知识面宽;4.讲课生动、有趣、深入浅出;5.讲课精神饱满，声音宏亮，普通话标准;6.讲课条理清楚，逻辑性强;7.讲课突出重点、突破难点;8.所教课程的作业量适度;9.当学习有困难时，能及时给予耐心辅导;10.所教学生的成绩普遍较好(同年级比较);11.担任班主任的班级班风良好，取得较多成绩。有一部分教师只担任文化课的教学任务，不担任班主任工作，学生群体无法用“担任班主任的班级班风良好，取得较多成绩”这一指标对这部分教师作考核。由此产生考核指标数量不同，导致考核教师之问无法量化比较。

　　为了解决这一问题，相关的学生群体对既担任教学任务，又担任班主任的教师与只担任教学任务，不担任班主任工作的教师在使用表三进行考核时，表内的指标及其分值统计应作适当调整。对前者在11个指标上都作考核。然后去掉一个最低的分值，这样实际统计时，只有lO项指标的分值，对后者在前lO个指标上作考核，第11个指标不考核。这样相关的学生群体对这两部分教师评价的指标都是lO个，统计结果同样可以作量化比较。这里需要指出的是所教学生群体既包括担任班主任又上文化课的学生群体和只上文化课不担任班主任的学生群体，这两种群体对教师了解的程度和评价的角度会有所不同，但从实际情况看，现在的学生接触面宽、信息交流的面广、观察能力强、对不同班级情况都有所了解。

　　这种区别对考核结果不会有太大的影响。因此，本文量表制作上不作区分。也许有人会说不担任班主任的教师很少做思想工作，量表二中的“善于解决学生的思想问题”这一指标没有实际童义。事实上这种说法是片面的，一个负责任的任课老师也应该解决学生的思想问题。现实中有不少任课老师经常解决学生的思想问题，经过考核，先进与落后就区分出来了。上述三个工作群体以量表的形式对相关教师进行考核，这样每一位被考核者都得到来自三个不同群体的分值，这三个分值是各个群体的算术平均数。算术平均数=总分值/有效量表份数(总分值为所有有效量表的分值相加之和，有效量表是对量表内的所有指标都打了分的量表)。仅仅以这三个分值作为依据实施年度考核还是不够的。因为现实中不同的群体打分的风格不同，有的群体普遍打分较高，有的群体普遍打分较低，同一分值在某一群体内属高分，但在另一群体内则属低分。为了克服这一缺陷，还应该以相关工作群体对每位教师所打的分值为基础，确定每位教师在各个相关工作群体评价分布中的相对位置。可以通过标准分数这一指标达到此目的。标准分数(Z)=X—x/or(聊)，其中X为原始数据，X为总体的平均数，or为总体标准差。具体到本文所研究的问题，可以把X视为某位教师在某相关工作群体中所得的平均分值，X为某相关工作群体内各位教师所得平均分值的平均数，or为某相关工作群体中各位教师所得平均分值的标准差。如某中学物理教研组共有lO位教师，每位教师分别得到9位同仁的评价分值(本人不给自己打分)。

　　如果每人获得教研组内的平均分值分别为46、42、40、39、35、32、3l、3O、27、25，可求得该组的算术平均数(x)为34.7分，标准差(or)为6.51分。如果杨老师在教研组内的平均得分是35分，则标准分(Z)=(X—X)÷or=(35—34.7)÷6.51=0.046。对照标准正态分布表 ，可查出Z=0.046，在总体中的相对位置是0.519，即在物理教研组中有51.9% 的人的平均得分低于杨老师，有48.1%的人高于杨老师。同样的方法可以求得杨老师在另外两个相关的工作群体中被考核的相对位置。假如同年级组教师群体和所教学生群体给杨老师打分的相对位置分别为0.531和0.550，那么相关工作群体对杨老师考核的平均相对位置为(0.519+0.531+0.550)÷3=0.533。标准分的作用在两个方面：一是可以表明原始数据在同一总体中的相对位置，二是可以对不同分布的各原始数据进行比较。借用标准分可以对相同和不同工作群体的教师作出比较，利用平均相对位置指标可以对全校教师进行比较。由此产生年度考核的等级。目前，不少中学规定年度考核时，15% 的教师为优秀，45% 的教师为良好，40%左右的教师为合格，少数工作态度不好、工作业绩差或出现重大失误的教师为不合格。在年度考核中用传统定性的方法容易产生各种矛盾，不利于树立积极向上的精神，而用平均相对位置这一定量指标容易产生合理的考核结果。需要指出的是有些文化课教师(体育、美术、音乐)所教学生较多，如每一位学生都发一张量表，工作量较大，可以采取随机抽样的方法(如随机数表法 “等距抽样法”)，在学生群体内随机地抽取一部分学生填写量表，代表此群体对被考核者作出评价，同样可以达到客观考核的目的。

　　三、职称评定模式的合理定位 

　　年度考核是职称评定的基础，职称评定只有建立在年度考核的基础上才能保证客观和公正。不仅要以上年度考核的状况为基础，还应该以近三年来的年度考核的状况为基础。考核主体通过填写里克特量表对被考核者作出评价，每一位被考核者可以分别得到来自三个不同相关工作群体考核的平均分值。利用标准分，可以获得每一位被考核者在各个相关工作群体内考核的相对位置，进而可以求得三个相关工作群体考核的平均相对位置，依据平均相对位置指标可以对全校教师进行比较，产生当年年度考核的结果。现在各中学都有专业技术职务评定小组，该小组的职能就是客观、合理地评定出当年哪些教师可以晋升专业技术职务。该小组的评定工作当然是整个职称评定工作的重要组成部分。如何把该小组评定的方式与标准和近三年来各年度考核的平均相对位置指标有机地结合起来，形成一个职称评定的综合性量化指标，这是实现职称量化评定最关键的问题，也是本文追求的目标。职称评定小组的成员同样可以通过填写里克特量表实行量化评定。量表内的指标可以是：1、有良好的职业道德;2、同事间团结合作;3、工作量饱满;4、工作服从分配;5、教学效果好，所教学生成绩普遍较好;6、管理能力强，所带班级班风良好，取得较多成绩;7、在教学科研上取得较多成绩;8、为学校争得较多荣誉。该量表的格式和填表方式与表一相同。职称评定小组由此可以给每一位申报晋升职称者一个平均分值(每位评委所打的分值之和除以评委人数)。以此为基础，借用标准分，可以获得每位申报晋升职称者在当年申报者群体中的相对位置。如何把这一指标与各年度考核的平均相对位置指标结合起来形成一个综合相对位置，这是一个值得研究的问题。两者的结合可以有两种方式：一是最终平均位置法。把近三年来各年度考核的平均相对位置与当年职称评定小组评价的相对位置相加之和除以4，得到一个最终评定职称的综合相对位置，以此为依据决定当年哪些人可以晋升专业技术职务。二是系数分配法。有人以为职称评定小组评价的相对位置应比年度考核的相对位置重要，各年度考核的平均相对位置对职称评定的重要性是不同的。如果要考虑这些因素，可以采取系数分配法。一般以为职称评定小组评价的相对位置与上一年度考核的平均相对位置对职称评定更为重要，这两项指标的系数可以分别为0.3，另外两年年度考核的平均相对位置指标的系数分别为0.2，以此为原则产生职称评定的综合相对位置。如杨老师近三年来各年的平均相对位置分别为0.510、0.521、0.533(上年的平均相对位置)，如果职称评定小组给杨老师评价的相对位置为0.556，那么可以通过系数分配法把上述各数量指标结合成一个综合数量指标，形成综合相对位置，即(0.533+0.556)×0.3+(0.510+0.521)×0.2=0.531。采用上述两种方法都可以产生职称评定的综合相对位置，以此为依据，在当年申报晋升职称者之间比较，按当年上级主管部门下达的晋升职称的名额指标，很容易产生职称评定的结果。

　　四、结束语

　　实际工作中，里克特量表的各项指标可以依据学校的具体情况设置。各项评比活动和年度考核是学校常规性的工作，学校对职称评定所要做的主要工作是职称评定领导小组对申报晋升职称者作出评定。

　　因此本文提出的职称评定的方式与传统方式相比没有增加工作量。另外，年度考核涉及到每一个教师的声誉和经济利益(如不少地方规定连续两年或三年年度考核优秀者可以加薪一次等)，大家都能认真对待，一般可以避免年度考核向申报晋升职称者倾斜的倾向。当然本文提出的方法要取得理想的效果还需要良好校风的支持。无论各个单项评比还是年度考核和职称评定，要获得客观、公正的结果，离不开良好校风的支持。所以学校领导对职称评定工作的管理不仅表现在直接参与评定工作，更重要的是要不断净化校风和班风，形成积极向上的环境氛围。

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