教育硕士开题报告

时间：2024-10-05 00:31:29 开题报告我要投稿

教育硕士开题报告模板

　　开题报告是研究生实施毕业论文课题研究的前瞻性计划和依据，是监督和保证论文质量的重要措施，下面是小编搜集整理的教育硕士开题报告模板，欢迎阅读参考。

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　　第一章绪论

　　1.1.研究的背景

　　随着“信息革命”浪潮的兴起和发展，文化科学技术以前所未有的广度和速度传播。人们是通过什么手段来传播科学知识和最新信息的呢?首先是写作，尤其是英语写作。专家、学者、教授、新闻记者，一般都是事先写成讲稿、新闻稿，然后才借助传媒进行传播。可见，现代视听工具的普遍使用，不仅没有降低写作的地位，而是对写作提出了更高要求。英语写作己成为不同国家和人们之间传递信息、交流思想感情的重要手段。从语言学习的角度看，“英语学习成功的标准不在于学生记住了多少单词、词组和句型，知道多少条语法规则，而在于他们能否用所学的语言创造性地进行表达，也就是说，他们不仅能认知，而且能内他们所学到的语言，对所学语言在吸收的基础上进行同化、分析、综合、判断、重建和再创造。(刘上扶，199&20)教育部2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实稿)》(以下简称《标准》)对写作技能的教学过程提出了以下建议:

　　(1)教学目的:表述事实、观点、情感、想象力，交流信息，培养规范的写作习惯。

　　(2)基本技能:整理思路;组织素材;规划文章结构;列出提纲;起草文章;组织语言;遣词造句;修改文章;正确使用标点符号和字母大小写。

　　(3)写作技能的教学过程的三个阶段: 写前活动，写时活动，写后活动。

　　(4)材料选择:与学生水平相当;贴近学生生活;话题具体，目的明确;有趣味性和真实性。

　　(5)教师角色:指导、启发、示范、商讨、鼓励、讲评。

　　建议中的教学思路与“过程体裁法”(Process Genre Approach)所倡导的改变单纯的写技巧的训练过程，将写作的各个要素调动在一起(语言知识、语境知识、写作目的和写作手段)的做法基本一致。“过程体裁法”强调整个写作过程就是思考的过程、发现的过程。这一过程不仅涉及语言方面的知识，各种学习策略的运用，积极情感的体验，更重要的是涉及交际能力要求的文化沟通。过程体裁法中强调交际的目的决定体裁的存在，强调体裁的常规性和制约性，体裁是语言使用者共同遵守的程式化社会交际工具。因此，“过程体裁法”被越来越多的教师运用在写作教学中。但这一教学法是否能被有效地运用呢?有效教学(efficient teaching)中的所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生获得进步或发展。(吕文谦，2009)教学有没有效果，不是指教师有没有教完教材中的内容或者是在教的过程中认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。那么，有效的写作教学应该是教师教后学生想写，能写，写作能力得到明显提升的教学。在有效教学理念的指导下，我们成立课题组，对课堂教学进行研究，研究教师是否有效地运用“过程体裁法，如何才能实现这一教学法在英语写作课堂中的最优化。

　　1.2研究目的和意义

　　本课题旨在了解“过程体裁法”在高中英语写作课中的运用现状，梳理分析在运用“过程体裁法”指导写作教学中的无效现象，对影响教学的多种因素进行独立分析、判断和探究，引起教师对无效现象的关注和思考。通过对“过程体裁法”在高中英语写作教学中的实践运用进行研究，探究新课程理念指导下的“过程体裁法”怎样才能有效地运用在写作教学中，提出对策，选取最佳的运用技巧，设计出有效的教学思路，从教学实际出发，把握“过程体裁教学法”的实质，从而能有针对性的改进写作教学，激发学生的写作自主性和创造性，实现最佳的写作教学效果。故本研究在吸收并借鉴国内有关高中英语写作课堂运用“过程体裁法”的研究成果的基础上，从新的研究角度对此教学法的有效性进行研究，引发教师对于运用这一教学法的无效现象的关注和思考，促进英语写作有效教学的开展。本课题的研究立足课堂，通过调查和实践促使一线教师对日常写作教学进行反思，明确自身的教学角色，正确理解和运用科学的写作教学法;研究还可为外语教师进一步研究写作教学法及国内高中英语写作教学问题提供一定的借鉴依据，有很好的现实意义。最后，从高考的需要来看，写作是英语高考试卷中一个重要的组成部分，占有相当大的比重(17%或20%)，对于面临高考的学生来说，找到一个能有效提高他们英语写作成绩的方法十分必要。

　　1.3论文的章节安排

　　论文共分五章。

　　第一章为绪论，阐述研究背景、研究目的和意义及论文结构。

　　第二章为文献综述，概述本研究的理论基础及过程体裁教学法，并回顾相关的写作教学法。

　　第三章调查研究与分析，包括研究内容、研究对象、研究方法、数据的收集和初步处理、案例有效性分析、研究结果与分析以及高中英语课堂运用“过程体裁法，指导写作教学存在的无效现象及无效成因分析。

　　第四章主要介绍运用“过程体裁法”指导写作教学的有效策略，并通过实验研究论证其有效性。

　　第五章为教学建议及后续研究。

　　第二章文献综述

　　2.1研究的理论基础

　　2.1.1有效教学理论

　　有效教学的理念源于20世纪上半叶的西方的教学科学化运动。“有效教学”的核心问题是效益，即什么样的教学是有效的?教学是高效、低效还是无效?“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。教学的效益不在于教师而在于学生。而“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面(吕文谦，2009):

　　(1)引起学生学习的意向。教学是在学生“想学”的心理基础上展开的。

　　(2)指明学生所要达到的目标和所学的内容。教学是在学生“主动参与”的意识中进行的。

　　(3)采用易于学生理解的方式。教学是在学生“理解”的前提下实施的。

　　“有效教学”关注学生的发展，关注教学的效益，关注教学的评估，关注教学的反思及教学策略。教学实施策略的目标是引起、维持并促进学生学习行为，最终有效地完成“教学目标”(计划和生成)。(吕文谦，2009)促成有效教学的五种关键行为是:1.清晰授课2.多样化教学3.任务导向4.引导学生投入学习过程5.确保学生的成功率(鲍里奇，2002:8)时间、结果和体验是考察学生有效学习的三个指标。学习时间指学生学习某一内容所花费的时间，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在就写作课堂而言，教师应该把握住学习内容和学习项目时间内的学习质量。学习结果，指学生经过学习所发生的变化、。第二要提高单位获得的进步和取得的成绩，这是有效教学的核心。每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为:从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在基础知识和基本技能上，而且表现在学习方法的掌握以及思维方式的发展等方面。学习体验指的是学生的学习感受，即学生在学习时，由各种活动所伴随或生发的心理体验。这一向度往往被传统教学所忽视，却是衡量有效教学的一个指标。

　　2.1.2输入假设理论

　　输入假说—丰富的可理解输入促进语言习得应用语言学家克拉申(Krashen，1985)在他的第二语言学习习得理论中提出了“输入假说” (InPutHypothesis)论。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解”而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果学生的现有水平为‘，i’’，能促进他习得就是“1+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要学生能理解输入的内容，且输入的量又足够时，就自动地提供了这种输入。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点:1)可理解性(comPrehensibility)。理解所输入的语一言是语言习得的必要条件，不可理解的 (incomPrehensible)输入只会给学生带来不必要的麻烦和困难。2)既有趣味性又有关联 (interestingandrelevant)。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、关联性越强，学习者就会在不知不觉中语一言。3)非语法程序安排 (notgrammatieallysequeneed)。如果语言学习的目的是“习得”而不是‘学习”，那么按语法程序安排的教学不必要且不足取。4)要有足够的输入量。语言的综合运用能力不是教出来的，而是通过接触大量的可理解输入之后随着时间的推移自然形成的。(王力，2006)克拉申同时强调，简化的目的是为了保证交际而不是为了教授语言形式，因为我们无法控制学习者习得了什么，以何种方式习得。学习者对目的语系统的掌握，是一种无意识的过程，而不是通过单纯训练语言技能和学习语言知识。只要有充分的可理解输入，就能够确保学习者在适当的时候接触需要的语法。也就是说，输入假说的核心是只有充分的可理解输人才能导致习得的产生。克拉申(1987)还指出，写作技巧的培养是通过大量的主动阅读，从阅读中感知、习得文章的结构、语言，而无需刻意地教写作技巧。这是因为阅读提供了大量包含细致的语法、语篇特征的可理解输入，这些特征与写作的要求是一致的。

　　2.1.3 Swain的“输出假设”

　　Swain(1995)认为，“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。Swain在研究中得出结论:“输出与输入同样重要，它具备了输入所没有的两个功能:1)在理解输入信息时，学习者通常只需要知道词的意思就能理解所输入的信息，一般无需进行语法分析，而学习者在进行语言输出时需要对语言的规则有把握，因此输出能迫使学习者有意识地去关注新的语言形式;2)输出能有效地使学习者接受正确反馈信息的同时检测他们对目的语的假设，从而帮助他们纠正错误。因此，Swain提出了“可理解的输出假说”，用公式表示是“i+1”，在形式上与Krashen的“i+1”“可理解输入”形成对应。Swain(1995)提出输出的三种功能。首先，输出有引发注意的功能。即当学习者试图输出目标语时，他们会注意到自己不能准确地表达的意思。某些情况下，输出活动促使学习者意识到自身的语言问题。其次，输出有假设检测的功能。从学习者角度讲，输出有时是“试验运行”,即他们试着用恰当的目标语言说出或写出自己的想法。最后，输出有反省功能。意指用语言来反省他人或自己输出的语言，从而促进第二语言的学习。2007年，Swain在接受中国外语教育研究中心专职研究员的杨鲁新博士采访时认为在中国外语教学课堂，应用可以着重于语言的运用方面，如让学生讨论。她认为好的课堂活动应该是让学生在讨论后能输出语言，如完成一项写作任务，学生们先共同讨论写作任务，然后用英语写出作文。任何能让学生说话、尤其是能反映他们的说和写的活动都是好的课堂活动。另外，Swain觉得如果不让学生重新改写文章，他们很可能就将作文放在一边，连教师的反馈意见都不读。如果学生能够讨论并反思这些反馈意见，对语言学习会有很大帮助。

　　2.2英语写作教学领域的教学法

　　国内外有许多对英语写作教学的理论和实践的研究，其主流有四种英语写作教学法，即，成果教学法、过程教学法、体裁教学法和过程体裁写作教学法。本文研究之前，笔者先介绍与“过程体裁法”相关的英语写作教学领域的教学法，并阐述“过程体裁”的理论基础及其优越性，以突显该教法在高中英语写作教学中的可行性。

　　2.2.1成果教学法

　　成果教学法 (Product Approach)，又称目标教学法，结果法，成果法等，其研究理论和成果常用于写作教学中，是在我国长期使用的写作教学法，它起源于西方写作教学流派的“形式法”和“现时一传统法”理论基础是行为主义理论。这种教法的弊端较多，教师批改作文和撰写评语也很辛苦，工作量大，耗时多，而多数学生对教师的批改和评语并不认真阅读，教师的劳动往往达不到预期的效果。

　　2.2.2过程教学法

　　过程法 (Process Approach)起源于叩世纪60年代末70年代初。过程法以建构主义和认知心理学为基础，强一调写作是学生主动建构的过程;要求发挥学生在写作中的自主性;承认学生原有知识经验在写作中的重要性;鼓励师生、生生间的合作交流以及学生自我反省，自主监控的过程;过程法还强调采用形成性评价来评估学生在学习过程中的表现。其教学重点放在学生的写作过程上，教师在写作过程中帮助学生发现、分析和解决问题。 (胡新颖，2003)具体来说，过程教学法大致由下面几个步骤组成:写前准备(prewriting)写初稿(drafting)修改(revising)教师批改和讲评(evaluating & commenting)。以上步骤互相渗透、交叉、补充，贯穿整个写作过程。过程法的不足之处是，似乎所有类型的写作过程都是一样的，不重视对不同类型的语篇的写作训练。

　　2.2.3体裁教学法

　　体裁教学法(Centre一based Teaching Approaches)建立在语篇的体裁分析基础上，把体裁和体裁分析理论自觉地运用到教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动。体裁理论认为写作教学首先是帮助学习者提高体裁意识及对与体裁密切相关的修辞结构和语言特征的认识，应尽可能地让学生接触英语社会里不同的体裁，使学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构，使学生既掌握语篇的图式结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或创作属于某一体裁的语篇，使学生掌握相对稳定的、可以借鉴和依赖的语篇模式，从而增强理解和创作语篇的信心(秦秀白，2000)。体裁写作法可能会使课堂教学出现以语篇为中心的倾向，教师容易偏重对语篇的描述和复制，而忽视创造性的语言操练活动。由于体裁的种类十分繁杂，课堂教学很难囊括可能遇到的所有体裁，故体裁写作法在教学中存在一定的局限。(秦秀白，2000:42一46)

　　2.2.4过程体裁教学法

　　Badger和white(2000)集合了上述教学法的优点提出了“过程体裁教学法”(process genre approach).他们认为，写作应包括语言知识(体现在成果和体裁教学法中)、语境知识(体现在体裁教学法中)、写作目的(体现在体裁教学法中)和写作技巧(体现在过程教学法中)等要素。写作目的、语言知识和语境知识都可以为作者提供足够多的输入，可以使学生有话可说，调动学生的写作潜力;写作技巧的训练可以使学生知道怎么说。过程一体裁教学法的写作过程不同于过程教学法中的写作过程，它已不是单纯的写作技巧的训练过程，而是将写作的各个要素调动在一起(语言知识、语境知识、写作目的和写作手段)，揭示出写作过程不再是一个单纯的个人行为，它是一个个人与个人、个人与他人、人与文本、人与社会多方位的互动过程。(韩金龙，2001:35一40)

　　第三章研究方法

　　3.1研究问题

　　3.2调查对象

　　我们成立了以张掖市教研员牛红军老师为负责人的课题组，对张掖市五所高中的部分高一、高二学生进行了问卷调查。并从这五所学校中抽取5位老师进行了访谈。5位老师分别是张掖市中学的叶莉老师(41岁，女，本科学历，有20年教龄)，张掖市二中中蔡秀英老师(34岁，女，本科学历，有11年教龄) 张掖市实验中学的胡宗平老师(30岁，男，本科学历，有8年教龄)。

　　3.3 研究工具

　　本研究采取了问卷调查法与访谈法

　　3.4.研究过程

　　3.4.1前期学生问卷调查:

　　为了了解高中英语写作现状，学生对写作的看法及需求，我们设计了针对高一、高二学生的问卷调查。问卷采用单项选择、自由选择和问答的形式，共14道题。1一3题为写作基本情况，4一6题为写作过程情况，7一9题为写作参考及方式，10一12题为写作训练与讲评。13一14题征求学生建议。(见附录I)

　　3.4.2前期教师访谈内容

　　为了了解高中英语写作现状以及教师对写作课的操作情况，我们对上述所提到的3位老师进行了访谈，内容包括:

　　(1)您一般多长时间上一次写作课?

　　(2)您是否有开设专门的写作课?

　　(3)您一般使用何种教学法指导写作课教学?

　　(4)您一般使用什么方式讲评学生的习作?

　　(5)您在写作教学中最大的困惑是什么?

　　3.4.3后期学生问卷调查表

　　在使用过程体裁法进行一学期的实践后，为了了解过程体裁法的实施情况以及学生在实践后对于写作课看法的前后变化，我们再次采用问卷调查的形式。本次调查采用单项选择和简答题的形式，设计了16道题。1一3题态度方面(Attitude)，4一6为写前情况(pre一writing)，7一9为写时情况(While一writing)，10一12为写后情况(post一writing)，13一15为评价情况怀assessment)。16题为学生对参加英语体裁过程写作课程实践的感受。(见附录II)

　　3.4.4实验后教师访谈提纲

　　为了了解教师在使用过程题材法指导写作教学的情况，我们对实验的5位教师进行了访谈。采访内容包括:

　　1.您一般给学生提供几篇模仿范文?

　　2.您对范文的讲解主要包括哪些方面?

　　3.您是否有就范文中的语言出题目给学生完成?

　　4.您是否有组织学生进行独立写作之前的构思讨论?

　　5.您是否有在学生进行独立写作之前进行写作技巧的指导?

　　6.您在写作课上采用哪种评价手段为主?

　　7.您通常主要从哪方面评价学生习作?

　　8.一次写作课后，学生的习作一般有几稿?

　　9.您认为运用“过程体裁法”哪个环节是最有效的?

　　10.您认为运用“过程体裁法”哪项活动是最难开展?