论法学专业课程的本土化设计论文

时间：2024-10-04 05:47:29 法学我要投稿

论法学专业课程的本土化设计论文

　　作者在法学专业课程的长期教学工作实践和应用中，认为相应的课程设计应当凸显本土化特点，满足本地学员在工作和生活中的实际应用需求。本文从“本土化”背景研究入手，结合中国教育、法律本土化进程，对法学专业课程本土化设计的含义、基本原则、内容体系及如何实施等核心问题展开探索。

论法学专业课程的本土化设计论文

　　笔者自承担法学专业课程的责任教师以来，经过反复探索和实践，认为更加贴近学员需要的课程设计，应当凸显本土化特点，满足开放式教育教学理论对本地学员在工作和生活中的实际应用需求。

　　一、法学专业课程的本土化设计的释义

　　(一)“本土化”释义

　　本土化的概念，兼有地域性和文化性，本质上讲是一个动态的过程。中国教育领域最早出现“本土化”这个概念始于二十世纪二、三十年代的“新教育中国化”运动，它是对十九世纪末中国“新教育”制度模仿移植外国教育造成的中国新教育外国化的反对运动，提倡“中学为体，西学为用”。中国法律制度研究领域也有一群以苏力为代表的法律本土化论者，他们认为：“社会中的习惯、道德、惯例、风俗等从来都是一个社会的秩序和制度的一部分，因此也是其法治的构成性部分，并且是不可缺少的部分。”初期无论教育或法律领域研究“本土化”，都是相对于欧美文化殖民而言的，“本土化”的地域性表达就是“中国化”。

　　上世纪八十年代后，“本土化”的研究出现细化，特别是现阶段的新课程改革中，其领域延伸到了具体学科，如英语等基础学科;随后高等教育领域特别是法律教育领域也开始出现“本土化”研究，其范围逐渐由国域缩小到省域县域，从教育理论领域具体到各个学科甚至是课程领域。可见“本土化”既包含横向的借鉴，又包括纵向的传承，两者可以互相促进，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程，不能脱离其所处的社会文化背景和区域背景。在这个意义上我们追求“越是民族的就越是世界的”，而植根本土文化的高等教育系统才可能在国际化的环境中吸纳适合自身的人类文明。

　　(二)“法学专业课程的本土化设计”释义

　　本文所指的“本土化”区域背景是新疆地区，“法学专业课程”则将研究领域限定于新疆电大教育的法学专业选修课程范围内。综上，“法学专业课程的本土化设计”就是指电大法学专业选修课程在立足新疆本地区民族文化传统，积极借鉴域外课程研究经验的基础上，建构适合本土需求的课程命题及理论体系，寻求现有课程理论的本土化改造与重建，着力提升课程实践的科学化水平的动态课程建设。

　　二、法学专业课程的本土化设计的基本原则

　　法学专业课程的本土化设计的基本原则主要体现上文所述的核心问题——借鉴和传承，当然也应该体现教学设计本身的指导性。具体而言主要包括：整合性原则、实践性原则、自主性原则、开放性原则。

　　整合性原则。该原则主要体现对现代教育教学手段的借鉴，是指法学专业课程的本土化设计首先要从不同角度，运用多种方法、途径，最终整合为一个行之有效的教学模式，这也是实现其他原则的基础平台。

　　实践性原则。该原则主要体现本设计理念的传承，是指法学专业课程的本土化设计要以新疆本土的文化背景、生活背景为基础，强调学员本身的现实生活、社会实践和工作经历，激发学员的主动需求，并特别强调学员在学习活动中的亲身经历，其后期功效为培养本土用得上、很好用的专业人才。

　　自主性原则。是指法学专业课程的本土化设计中学员要居于主体地位，在活动中有充分的主动权，有自己的目的和追求，有自己的方法和步骤，有自己的选择自由，有自己的观点和主见，不断实现自身经验的建构与重组，由教师、学生、教学媒体共同完成教学任务的教学过程。在这个过程中，学生不应该是被动接收信息的客体，而应是积极参与信息传递、交换与处理的主体。

　　开放性原则。是指法学专业课程的本土化设计要体现课程要素之间的非封闭性，即课程的组织不局限于教学空间这一封闭的环境中，要辐射到学员生活和接触的方方面面，包括身边的人、事、物乃至整个社会。该原则的另一含义则是可逆性，即法学专业课程的本土化设计指向清晰的条件下具有可以灵活修改和可以调整的空间。

　　以上原则作为法学专业课程的本土化设计的基本原则，应当贯穿于教学设计和实施的全过程，应当成为整个教学活动的基本出发点。

　　三、法学专业课程的本土化设计的基本内容

　　作为法学专业课程的本土化设计的应用平台，是笔者曾在早期提出的“五步法”教学法，即“导学引入——重点解析——案例深入——研讨总结——过程测评” 的教学模式。该模式建立在对现代教育理论深入学习、借鉴的基础之上，是在建构主义理论的研究、学习、指导下形成的。教学实践中，笔者逐步认识到该模式犹如一个人的骨架，真正让它丰满起来的正是“本土化”设计理念。笔者结合上文所述基本原则，以“五步法”教学法为应用平台，谈谈法学专业课程的本土化设计的基本内容。

　　1.“导学引入”，通常我们在该环节明确教师对学生课程学习方式、学习内容、学习资源应用的指导作用，旨在帮助学生在课程单元学习之初，了解学习要求，熟悉教学资源，逐步掌握现代远程教育的学习方法。但这中间存在一个基本问题就是电大法律专业课程基本上是普通高校和高等教育自学考试相同专业的拷贝和翻版，从培养目标、规格到培养过程，从课程设置到教学大纲、教材选择、教师配置与教学方法，与它们有着较强的趋同性，缺乏电大教育以及新疆本土的鲜明特色。这就要结合法学专业课程的特点进行本土化需求的分析，尤其是应用整合性原则进行设计。如《消费者权益保护法》在国家法律体系中，虽然只具有普通法的法律地位，但它是集实体内容和程序引导为一体的部门法，其调整范围涵盖了大量的民事法律关系层面，涉及各行各业的经营服务和消费权益保护，是关系到千家万户日常生活的基本法律之一。面对近些年来消费领域的不断扩大和市场消费方式的变化，受各地区经济发展影响，消费纠纷也呈现专业化、地区化的特点。笔者在“消费者保护法”的导学阶段结合新疆地方消费特点进行教学大纲的规划和调整，同时辐射到其他环节，调整和配套相应的法律资源、教学课件。如2011年新疆亚欧博览会的法律宣传中，就提到消费者权益保护等诸多方面存在法律服务的广泛需求，导学设计中笔者通过这一实例向学员介绍分析该课程的法学应用价值。

　　2.“重点解析”，这一环节则是明确教师在学生课程内容学习中对教学重心的把握，在有限的面授时间和无限的网络辅导空间里，在掌握知识基本系统结构的同时，突出课程重点、难点。其存在的主要问题就是解析的是什么，通常教师主要依据教材本身，或者具有全国普适性的法律文件，事实上任何法律都不是非背景化的普适制度，法律教育也不例外。这是教学设计中的重要环节，笔者首先结合实践性原则和自主性原则，在强调法律理论与实践相结合的借鉴和传承之时，尽量将知识的阐述、演绎、记忆和复制的工作留给学员在自学时间完成。其次，在课堂面授或网络辅导中将重点放在核心问题的本土化上，如1993年10月31日《消费者权益保护法》由全国人大公布实施后，1996年5月30日新疆人大公布了《实施<中华人民共和国消费者权益保护法>办法》，随着新疆地区的经济发展和消费领域的变化，新疆人大结合本地区消费特点和法案实施的具体情况因势利导，先后于2003年、2006年两次对该地方法规进行了审慎的修订。笔者在本阶段的教学设计中结合这一内容，贯彻消费立法应当和经济发展状况相适，消费立法应当和维权力度、维权范围相适应的基本理念，辐射到宪法、民法等消法的基础学科，在学员全国性法律和地方性法规的联系和对比中，感受本课程的理论精髓，同时也认识到新疆本土消费环境，理解新疆本土对该法的应用和修订。

　　3.“案例巩固”，主要通过与专业课程相关的大量案例分析和讨论，启动学生原有的职业经验积累和知识结构，从而达到学生对新的课程理论的深刻认识，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。笔者在本环节的设计中主要结合开放性原则，突出本土化特色的关键并不是对本土案例简单的拿来主义，而是发动学员从自己的工作生活中、身边朋友的经历遭遇中主动发现案例，并拿到课堂上、论坛上进行讨论和分析。需要说明的是该环节本土化设计的理念并不排斥域外的案例，其选取标准为真实性和经典性。实践中，《消费者保护法》极强的生活性和社会中消费者角色的普遍性使得这一环节的教学活动极具生动性和趣味性。由于事先公布了案例选取的标准，案源也主要来自本土或学员身边，这也帮助学员解决了自身或亲朋在法律应用上的困扰;同时这一环节也呼应了“导学引入”阶段教学大纲和配套资源的课程法学应用价值。需要说明的是如果本土案例缺乏典型性，可以选取经典的域外案件进行补充说明，加强案例巩固的效果。

　　4.“研讨总结”是在教学中师生交互、生生交互的重要方式。过去我们交互的方式主要有课堂讨论和总结、网上讨论和总结、小组讨论和总结三种，每种方法都有其利弊，具体实施者可以根据时间和空间的需要进行取舍。这一环节出现问题的主要原因是教师只关心实施步骤环环相扣，将人际交流仅仅看作一种低层次的教学方法，对学生的交流活动的组织和控制或多或少地失去理性。事实上在这一环节重要的并不是步骤本身，而是通过步骤确定的价值取向，也就是说用什么方式去研讨总结并不重要，关键要看研讨总结中师生或生生总结的观点和看法。在这一领域，笔者认为本土化设计不应放弃任何一种交互的方式，这也符合本土化设计的基本原则中关于开放性原则的描述。

　　应该看到，新疆，包括整个西部，甚至中国都正在经历着一场全球化时代的法律重构，由于传统生活方式和价值观念的根深蒂固，加之经济市场化的进程大大落后于东部，故在西部开发过程中，新疆的传统法律文化观念与本地习惯法必然将与现代性的法律制度发生一场历史性的、全方位的遭遇。例如选修课《消费者保护法》中可能涉及怎样看待新疆地方性法规或政策的试行的问题，作为一种“试错”机制，需要适时引导学员看到该制度以局部的、小范围的制度运作成本和可能的失误来换取全国性立法的科学性和实效性的积极意义。这个环节并不看重标准答案，往往学员的结论都在法律框架之列，但结论的具象则由学员自己界定，让学员自己生成认识的同时，也能体会法律解释的多样性，从而理解中国现行立法司法的分工配合。这一环节的总体价值目标是通过法律制度的学习使法律成为人们的信仰。

　　5.“过程测评”是对学生学习过程中的监控、管理和评价，也是对学生学习知识认知效果的评价。对学生学习过程的指导、管理、监控和评价是整个教学模式效果能否完全实现的关键环节，也是当前现代远程教育教学中的难点之一。在固定的人才培养模式中培养出来的学生，是否符合社会需求并为用人单位所接受，是检验一种人才培养模式成功与否的唯一标准。过去我们纠结于电大系统内的考核测评方式，基本上难见明显成效，而本土化设计的思路引领我们跳出电大系统内的测评体系。我们何不借鉴复合型双证书课程的模式呢?所谓复合型双证书课程，就是将学历教育中的课程与职业资格证书课程相结合而形成的复合课程，电大的会计学专业早就引入了系统外的会计师从业资格考试辅助教学结果的测评，那么电大法律专业学生是否也可以引入司法资格考试?这样既能增强学生学习的积极性和自觉性，又能有效地检验学习效果，缩小学生与用人单位需要之间的距离，缩短学生进入社会的适应期，真正做到职业和实践技能的提高，增强学生就业竞争能力，使学生在取得学历证书的同时，还能获得职业资格证书。这就要求我们为学生铺设绿色通道，设置复合型双证书课程。

　　法学专业课程的本土化设计仅是法律教育本土化的问题之一，如何在借鉴和传承中取舍让渡是法律教育改革的重大课题，尚须在实践中通过现代教育理论、法律制度的进一步学习和对本土人文社会环境的认真研究来完善。总之，随着我们对本土文化重视程度的提高，我们的法律教育“本土化”理论必将受到重视，并走向成熟。

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