市场经济体制下教师身份内涵论文
社会主义市场经济的发展几乎遍及到社会生活的各个领域，它构成了当下社会最普遍的关系。与探求任何事物的本质时所必须遵循的方法一样， 探求教师身份的实质也必然从产生一切意识形态的经济基础出发， 以市场经济的理论视角与逻辑方法，从分配制度、运行机制以及消费理念三个维度，阐明市场经济体制下教师作为知识主体、道德主体和劳动主体的身份内涵。
一、分配制度建构身份的内涵
教育作为一种特殊的产业， 在教师业绩的分配模式上有别于物质生产领域， 它要求把公有的生产资料价值置于教书育人的预定状态，以培养社会主义接班人为价值终极目标；教师的劳动以无形服务的价值形式出现， 教育资源不以盈利为目的，而是以满足全民的教育需求为目的。教育实践的个性化决定了教师收入分配制度的特殊性， 即按劳分配与按生产要素等多种分配方式在内涵上的特殊性。按劳分配是教师作为生产主体， 以在教育实践中所付出的劳动在质与量方面进行的分配方式，体现岗位不同，贡献不同，薪酬不同、多劳多得的原则。按生产要素分配侧重于教师的科研水平、专业化程度实行优绩优酬，体现的是教师在资源所有权方面的差别。两种基本的分配方式整合成“以绩取酬”的绩效分配制度。绩效工资这一全新的话语超越了按劳分配与按生产要素两种分配方式在形式上的实指范围，其内涵更为丰富、宽泛。
与传统的工资制相比， 教师绩效工资的分配制度打破了传统工资制以工作的年限与职称进行统一分配的模式， 而是以劳动强度与责任大小进行按劳分配， 按拥有生产要素的数量与质量进行优先分配，刷新了教育分配制度上的单一体系。虽然在现实层面实施完全公平公正的绩效工资存在很大的困难，但其激发教师爱岗敬业的目的是显然的。在教育产业中，生产要素的形式可能是以实物形态存在的校舍、教学设备以及与教学相关的公共设施，可能是以价值形态存在的货币，也可能是科学技术项目以及教师的专业水平等非物质生产要素。根据各种生产要素在教育活动服务过程中资源的投入比例和技术含量， 以及对教育共同体的贡献大小给予相应的报酬。教师的科研成果、专业素养等人力资源要素同样通过知识转让获得资本价格， 并作为知识经济的特殊形态共同参与收益分配，促使教育共同体内出现以质量提升为特征的竞争，使教育质量达到质的飞跃。教师作为一种人力资源与知识主体，在其专业化的道路上，更需要更新知识结构、智力结构和能力结构， 从而争取更多参与收入分配的用以教育生产与消费的资源，激发教师终身学习的主动意识，潜心钻研、勇于探索创新。事实上，“只有当教师的知识视野比学校的教学大纲宽广的无可比拟的时候，教师才能真正成为教育过程的能手、艺术家与诗人。”
总之，利用教师对薪酬的期待，教育共同体更关注自身的文化建设与价值取向，强化教师身份制度与分配制度的统一。鼓励教师爱岗敬业、教师育人，为人师表，关爱学生，促使教师不断加强知识创新、提高科研水平，坚持终身学习，从而争取更多的知识资本，获得更多的价值认同，以便在更高程度上实现自我价值，完善身份的建构与自我身份的认同。所以，身份不是一种常驻不变的“人格状态”，而是赖以确定人们权利和行为能力的基准，人们一旦从社会获得了某种身份，并不意味着他获得了与此种身份相适应的种种权利。它是一种建构的、流动的过程，是行为者通过其在社会环境中不断和他身外的或者未曾预料到的经验相遇，并把某些经验选择为属于自身的东西。
二、工作伦理运行机制增进教师身份的自我认同
教育是人类社会有规律的实践活动， 为了教育目标和任务的实现， 在教育共同体内因循一套有效的作用机制确保各项教育活动正常运行， 以及引导和制约与各项教育活动相关的基本准则及制度的制定与执行， 进而更好地发挥教育的社会功能。教育的公益性与产业化特征决定了教育活动运行机制的特殊性，既不是简单采用市场运行机制、竞争运行机制，也不是完全复制企事业的运作机制， 而是运用多种运行机制的合力形成的教育工作伦理制作为调节教育实践活动的运行机制。其构成取决于工作伦理的结构要素和根本属性。本质上是教育共同体核心价值观的蕴育形成、综合表达与作用机制。
教育工作伦理同时具有传统性和时代性的特征。传统性根源民族文化，包含德性伦理和责任伦理。德性伦理从包容一切层次伦理的大系统出发，强调“修身、齐家、治国、平天下”，从追求个人人格的完美，到家庭的和睦，再到国家的安定、社会和谐四个层次的伦理修养， 最终达到个人伦理与宇宙伦理的统一。因此，教育工作伦理强调教师在师德师风建设上坚持“壹是皆以修身为本”。修身以礼，以身体知，以身为教，这也是社会价值观所倡导的爱国主义、集体主义、个人主义三者统一的文化根基。责任伦理有助于理解和规范人的行为，具备理性的分析力和精密度， 能透过理性的立法使社会产生共识与共同责任。
工作伦理的时代性则指向社会进化中的文明与理性标准，即随着社会发展的需要，伦理规范也相应地做出适当的调整。社会转型以来，中国人的人生观和世界观的多元趋势导致社会生活中的伦理关系呈现出多元化和复杂化的特征。以集体主义为原则的伦理关系、以家庭为主体的传统伦理关系、以个人为本位的伦理关系和西方的责任伦理重叠交错。伦理关系的多元取向更需要一个能够整合多种伦理因素的精神力量，即社会的核心价值体系，它是工作伦理的有效性与合法性的理论基石，引领到教育活动中规范教师的职业行为。在教育共同体的领导下，工作伦理以一种“绝对命令”的制度化体系，“一种具有规范意义的范畴”， 将德性与责任嵌入教育活动中，规范教育行为，并让教师清晰地意识到在教育工作伦理运行机制下国家与教育共同体的利益高于一切，把“国家兴亡、匹夫有责” 的爱国主义精神化为点点滴滴爱岗敬业与奉献的行动中。当然，教育工作伦理只有建立在公平、公正基础上，教师才能“诚实守信、互助友善”，引领竞争上岗的教师，通过在教育共同体内的协同合作、文明交往中获取个人利益的最大化，在现实中直接参与教师身份利益的分配和保障，促使教师在教育实践活动中体验到德性与责任所带来的快乐， 体验到教师崇高身份给予的情感满足。
三、健康的消费意识
当下教师在知识生产与消费方面有了重大的转变。教育叙事确实可以生产知识， 并在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，促使教师进入知识生产与消费的前沿。与此同时， 市场经济带来了另一种教育气象，即在公益性的教育活动中，以往计划经济体制下传统的教师知识消费的状况受到消费主义与实用主义思潮的颠覆。在市场经济浪潮的裹挟下， 通过不断刺激人们购买欲望的消费主义，作为一种强大的意识形态，已经成为一种主要的价值观念和生活方式，大众在消费狂欢中难以自拔。这也给教师的心态徒增了一份焦灼与压力，主要表现在市场导向性的生活、消费方式与教师现有收入水平之间产生的心理预期紧张。如果把劳动时间与知识作为经济的投入标准来衡量， 进而发现教师在其付出与收入之间存在着某种不平等， 收入分配不均的状况往往会导致部分教师心态的不平衡。追求个人利益的内心价值机制在部分教师身上得以全面启动。因此，教育消费性价值获得幸福问题的提出， 以及教育共同体对教师增进健康的消费意识与幸福观的引导显得尤为重要。前现代时期个人的集体荣誉感、责任感、奉献精神很难成为现代人的'终极取向与获得幸福的主要精神资源。在计划经济体制下，不管是主观上还是客观上，消费不可能成为人们提高幸福感的手段。然而，在经济体制转型之后，消费作为一种强大的意识形态，已经成为一种主要的价值观念和生活方式，人们越来越意识到消费在日常生活中的作用， 以及消费与幸福感的密切关系。在教育共同体内，人们把所有的激情用在如何培养具有较高层次的人力资源上， 共同体追逐的是教育的生产性价值， 即把投资直接用于学生在教育过程中知识的摄取与升学考查，学生的健康与幸福被遗忘了。教育忽视消费的传授及消费意识、消费观念、消费技能的培养，把消费看作是一种本能的或经验性行为，致使不会消费、盲从消费、野蛮消费、超前消费的现象极其普遍。因此，健康的消费与知识摄取、消费与幸福的关系问题给予教育性价值的重新解读，它包括教育生产性价值和教育消费性价值。前者以培养未来社会的生产力和谋生能力为主，后者是教育过程中情绪的培养、健康状况的改善、和睦的人际关系等诸多包括消费行为在内的与人的主观幸福相联系的教育行为。
（一）教育的过程便是学生在生产过程中收获资源、获取技能，在消费过程中收获精神的满足与幸福意识。
两者的统一才能使身心在最大程度上得到全面发展，人的类本质才能获得最大化的提升，理性与感性能够高度的拓展与和谐的统一，并通过内在与外在的提升，精神世界达到最高层次的满足。教师通过把生产的知识作为一种资源投入，在资源的消费中，把理性的知识与道德的情感对象化到学生身心上， 并在对象化的过程中直观到自身自由自觉的类本质， 在自我实现的满足感中感受到自身的价值与职业的崇高。所以，教师在知识作为一种资源投入与教育作为劳务消费的问题上不同于普通劳动者，因为“学校教育的经济价值就在于它能造福于人”，这也是教育共同体强调教育的公益性质，抵制有偿家教的深层原因。因而，培养健康的消费意识与消费情趣， 主要在于把道德价值的增值作为行为关系的核心内容。因为教师的价值增值体现了主体的能动性，通过对教育活动中新价值的创造， 教师观照到主体的本质力量和主体生存的现实意义，获得非货币性的回报。在某种程度上，“教育活动及其教育过程本身就是一种消费， 教育收益的很大一部分是带给人的满足，有助于人们欣赏。”倡导教育价值关系旨在强调教师把资源消费投入到价值关系中， 完善教师的消费结构、培养消费技能、提高消费水平。教师健康的消费方式，直接影响到学生的消费取向与幸福意识， 以至于成为推动社会道德转型的重要力量。总之，教师身份的建构与认同固然重要，但策划幸福更重要。教师的消费如同他们的生产一样是在策划一种生活。
如果这种生活它能给教师带来幸福， 那么我们拒绝思考消费与幸福的关系， 无视两者存在的合理性就显得我们在教师身份认知方面的单薄与片面。而且我们有理由相信，在进行价值干预的过程中应充分尊重学生的价值取向， 将学生放在主导位置上，不能让学生被迫的接受价值观，使学生对心理咨询产生厌烦心理。其次，在进行价值干预的过程中要选择合理的时间， 根据美国心理学家研究显示人在不同的时间段心理状态及接受能力存在差异，在早晨9：00 以前和傍晚5：00 以后人的心理接受能力比较强。因此在对学生进行价值干预时可以选择合理的时间进行干预，以保证良好的干预效果。最后，心理咨询师要根据不同的学生进行合理的引导，使学生们乐于接受咨询师的意见，建立一种良性的互动咨询关系。
（二）自觉性原则
心理咨询的基础是咨询师拥有高度的自觉性， 主要包括专业知识的自觉性、专业技术的自觉性和自身价值观的自觉性。通过三个方面完善自身价值素质， 实现对大学生价值干预。在进行高校心理咨询过程中价值观是不可避免的一个问题，而且是学生心理咨询的关键问题。心理咨询师自身价值观对学生的价值观有着严重的影响。清华大学副教授曾说：“如果心理咨询师掌握了专业的心理咨询技术， 但对自身价值观不明确，那么这个心理咨询师只能被称作为心理技师。”因此，心理咨询师拥有良好的自身价值自觉性至关重要。而专业知识和专业技术则是心理咨询师所必备的， 是对学生进行价值干预的基础。在对学生进行价值干预的过程中只有拥有良好的自觉性才能潜移默化的对学生的价值观进行干预， 从而为学生塑造良好的、正确的价值观。
四、高校心理咨询中的价值干预的策略研究
（一）时机干预法时机干预法
主要是建立合理的心理咨询时期，通过初期、中期、后期三个阶段对大学生进行价值干预，并且在每一个时期内制定相应的价值干预处理方式。例如在初期采用价值尊重的处理方式，对学生的价值观进行肯定，尊重学生内心价值观的客观性；在中期运用价值澄清处理方式进行价值干预，通过前期建立的良好的咨询关系， 通过价值澄清使学生能够认识一个新的环境和价值观念，促进学生人格的发展；在后期可以采用引导式价值干预处理方法。对学生的价值观进行评价，并且创造出不同的价值环境和价值观让学生进行选择， 引导学生实现自我人生价值的完善。
（二）途径干预法途径干预法
主要是通过使用不同的价值干预途径对学生进行价值干预，可以在态度转变干预法、解释干预法等方法进行价值干预。态度转变法主要是指心理咨询师应转变自身的态度，进行良好的角色转变，不是对学生进行粗暴的指责和批评，也不是要否定学生自我价值观，而是转变为一种柔化的干预法，通过引导，并且借助澄清阶段使学生能够理解价值观的内涵。解释干预法主要是指心理咨询师运用心理咨询理论、自身价值观对学生的心理问题的实质和原因进行分析和描述，将引导进行柔化转变，转变为理解的处理方式，根据大学生的心理问题作出合理的价值分析和干预，为学生培养出合理、科学的价值观。总结： 本文通过对高校心理咨询中价值干预的必要性进行分析，阐述高校心理咨询所需要遵守的三个基本原则：具体性原则、合理性原则、自觉性原则。在高校心理咨询中价值干预不仅应当遵守三个基本原则进行价值干预， 全国各高校还应该制定出合理的价值干预措施， 以实现价值干预的核心价值观，为大学生培养良好的价值观，促进大学生社会性发展。
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