由后现代知识观看语文教材观的转变
论文关键词：后现代知识观 语文教材观 转变
论文摘 要：后现代知识观强调知识的建构性、境域性和价值性，反对在知识领域中的本质主义和中心主义。这种知识观为人们认识和反思语文教材观念提供了一个新的视角。在后现代语境中，语文教材观念立足于受者的主体建构，体现着鲜明的与个性化的诉求。教材观念从“客观实在论”向“主体建构论”转变的意义体现在以下几个方面：促进了教育主体的回归，促进了课堂结构走向开放与多元，促进了教学方法由讲授向探究转变。
一、知识观念的后现代转变
以否定性思维为主要特征的后现代语境，与强调秩序性和一致性的现代性不同，它致力于对现代性基础主义和本质主义的批判，消解现代性的中心思维模式，崇尚多样性和异质性。产生于后现代语境中的知识观与现代性语境中的知识观大相径庭。后现代知识观具有以下基本特征：1）用知识的建构与生成取代知识的客观性。后现代对现代性的本质主义表现出深刻的怀疑，它认为知识是主客体之间相互作用的结果，人类的主观建构在知识生产中具有重要的作用。2)用知识的境域性取代知识的普适性。后现代知识观认为，任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、符号等文化因素之中的。任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这个特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。3)用知识的价值性消解知识的中立性。后现代知识观从人的生存发展需要的角度来考察知识，反对“为知识而知识”的倾向，强调知识从生产到应用都与人的意义世界相联系，正因为知识向人的生活经验同归，才真正实现了知识存在的价值。
二、语文教材内容的含义及其本质
讨论语文教材首先要理解“语文课程内容”和“语文教材内容”、“语文教学内容”的含义，以及三者之间的区别。
语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素［1］。在课程研制中的“课程内容选择”，是“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代生活经验或学习者的经验中选择课程要素”［2］。从教师教的角度看，语文的课程内容回答的是语文课程“教什么”的问题；从学生学的角度看，它是学习的对象，是对学生“学什么”的规定。
语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字及其所传递的信息。语文教材内容要回答的是“用什么教”的问题。
语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念。从教的方面说，教学内容指教师在教的实践中呈现的种种材料及其所传递的信息，它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的处理、加工、改变乃至增删、更换。
从上述三个概念的定义中，我们可以看出语文教材并不是教学活动的目的，它仅仅是教学的工具、手段。教材的编制就是将课程要素教材化，教材的研制者根据自己对课程内容的理解来选择具体事实材料，以便让学生能更好地掌握课程内容。日本人将这种抽象的课程内容具体化的过程，看成是“直观性原则”，或看成是加入“同生活、劳动、社区结合的条件”的“生活化”。所以达尼罗夫认为，教材(内容)并非学科(课程)内容本身，它是在理解了学科内容的前提下向学生传递的手段，担负着调动学生学习能动性的任务。教材对于学生而言是教学中交际的对象［3］。从这个意义上说，语文教材并不是学科知识的化身，它只是为我们提供的一种可供选择的达到课程要求的手段或途径。
三、从“客观实在论”向“主体建构论”转变的语文教材观
传统的语文教材观念，存在着鲜明的“客观实在论”的倾向。所谓“客观实在论”就是文本意义的“在场化”，即将作为教学材料的文本当做固化的意义实体。文本具有客观的、固定的内涵和教育目的，这个内涵和目的是先在的，是教学活动开始之前预成的，教学的目的就是引导学生对意义的发现和认同，学生成了意义的受众，被剥夺了基于个体经验对文本阐释的权利。这样一来，教材从工具和手段，变成了目的。形成这种语文教材观念的原因主要是：
1.受传统语言学理论的影响
在传统语言学语境中，语言作为意义的符号载体是透明的，语言与外部世界存在着明确而固定的联系，人们既能够用语言准确地表达主客观世界，也能够从对语言文字的披文入理的分析中获得语言所表达的初始意义。当语言成为外部世界精准的对应符号时，语言就享有了游离于个体阅读经验之上的话语霸权，并由此剥夺阅读者对文本的阐释权利。在这种观念的影响下，诉之于语言文字的语文教材是一个与学生经验世界无涉的意义实体，领会和接受是语文学习的唯一目的。
2.语文教育中过于强烈的社会控制的诉求
中根深蒂固的社会本位理念和经学教育的深厚渊源决定了中国语文教育承载着太多的社会理想和重任，这种社会诉求在具体的教学实践中演变成了带有鲜明的意识形态意味的社会控制。由于教育对知识的合法性确认往往是通过教材(尤其是教科书)来得以实施的，所以，教材的产生过程是含有强烈的价值倾向的文化选择过程，社会控制的实现总是最先通过教材得以完成的。传统的教材理念让人们坚信：经由教材进入学校教育环节的文化知识、价值观念是最有价值的知识。它希望借此迫使学生放弃自己的思想决断权，接受主流意识形态，并在这个过程中逐步成就了教材的权威地位。社会主流意识形态和教育的合谋，剥夺了受教育者的个人自由。
3.教育空间中的知识对个人知识的压制
公共知识是指人类文明成果通过符号化、系统化保存下来，成为社会或团体共享的知识。个人知识是指保存在个人记忆系统中的、只被个体拥有的私人化的知识。个人知识主要来自两个方面：其一是“对公共知识的个人化，这种个人化是将静态的知识内化为与个人状况及境遇条件相统一的东西，从而实现个体性和普遍性的意义衔接”［4］。其二是个体对自生经验的反思性建构。传统的语文教育，由于对社会整合与控制的过分迷恋，导致在教育空间中公共知识对个人知识的排斥和压制。具体表征为：语文教材编写重视社会训诫与宏大叙事；在教材的使用中，重视“立足点高”、“落脚点低”，强化对教材微言大义的阐发，附会公共知识对个人知识的压制，体现着群体话语方式和公共思维模式对自由思想和自由表达的限制，“把‘高尚’、‘健康’、‘先进’、‘有意义’等范畴作为绝对尺度去裁剪学生丰富、真实的生活”［5］。这种“伪圣化”教育可能带来的后果是造就了“唯书唯上”的慵懒、懦弱的人格，这种人格倾向投射到教材观念上就是对教材的使用与解读缺少个性化的意义建构。
后现代知识观的产生是出于对理性暴政的日益强烈的不满，体现了对建立在理性基础之上的客观化知识的确定性、权威性的怀疑，并通过对宏大叙事的解构达到“去中心”与多元化的目的。伽达默尔现代阐释学关于“偏见”的理论十分强调对文本阐释的当下性。他认为，人的认识是经验和个体经验参与下形成的认识“视界”与文本“视界”的融合，知识的获得是学习者主体建构的结果，知识的本质并不是对现象世界本质的揭示，而是通过交往活动使认识主体与认识对象之间达成理解。在后现代文化背景中，“语文教材”不再被视为是由一组有固定意义的符号构成的封闭结构，而是隐匿着无限多意义的、开放的、不断扩展着的“隐喻”性文本，具有很大的阐释空间。语文教材中的选文在学生参与阅读活动之前，并不具有确定的意义，选文的意义生成有赖于它进入解读者的认识视野，通过读者的理解才能得以实现。因此，选文意义是向每一个学生的生活世界开放的，并在个性化阐释过程中不断生成和建构新的意义，从而达成读者与文本的相互理解与进入，文本成为读者对话的伙伴。当读者不再依附于选文的指示和作者的意图，而是自由地参与对文本的理解和意义建构时，教材观念终于发生了一个质的转变：语文教材重新由目的变成手段与工具。
与传统教材观念相比，主体建构论的教材观念具有民主化、个性化的特点。
民主化特点表现在文本阐释过程中对个体自由的主张和对社会控制的抗拒。所谓个体自由就是指个体拥有独立于他人和社群的自主决断权。当文本被看做是学生对话的伙伴，是一个开放的、不断生成的隐喻结构时，读者就被赋予了个性化阐释的权力，在有限的教育空间，个人化的知识在教材意义的建构中摆脱了边缘化的地位，获得了平等自由的话语权力。
个性化特点表现在个体的生命体验在对文本解读中的本体性作用。依据建构主义的理论，对文本的阅读与阐释是以个体既有的生命体验为基础的。文本阅读就是个体将自己以往的全部人生经验带入理解过程。在这个过程中，个体个性化的生命体验成为关键因素。一个人越是能更多地体验人生，就越能更多地在理解中释放人生的意义，在阅读中兑换更多的人生经验。
四、教材观念转变的意义
新的教材观对当下语文具有非常重要的意义，它不仅对中国古代“经学”教育传统中“述而不作”的拟古思想产生了巨大冲击，也对科学主义知识观主导下的当代教育中的本质主义、理性主义产生了巨大的冲击。它的意义表现在以下三个方面：
1.促进教育主体的回归
以往的教材观认为，语文教材中的文本是一个意义实体，它不仅是现实生活的再现，而且还体现着对人类精神世界的超越性的理想，即绝对的真、善、美。所以语文教材理所当然地被认为是肩负着知识授受和训育的重任，教材本质上是一个辐射着人生价值和意义、提供生活手段和目的的中心。传统教学论也往往局限于文本意义的确定性、教师活动的复制性和受教育者阅读活动的再现性所组成的单一封闭的组织结构。“客观实在论”的教材观，鼓励了受教育者的依附性，默认了教育者解释活动的复制和再现，从而更倾向于把教学活动视为可以定量定型的模式化的活动而不是一种人生化、生活化的。
从知识论的角度来看，教材内容对教师和学生主体性的剥夺，本质上就是用话语霸权、话语霸权压制乃至剥夺个体话语权力，通过意识形态化的客观性知识压制教师和学生的个人知识、缄默知识，使对个体发展和自由创造最具影响力的个人知识、缄默知识被剥夺了合法性。后现代知识论对客观化知识霸权提出质疑，它通过恢复个人知识、缄默知识在人的认识和发展中的重要作用，重新树立人的主体性地位，为新语文教材观奠定基础。按照“主体建构论”的教材观，语文教材的现实意义不是先于或外在于语文教学活动的客观存在，而只能在教学活动的过程中生成。正是语文教学活动的展开，才能够把选文的意义“可能性”转化为“现实性”。所以教材意义是通过教育者、受教育者和教材之间的相互交往，共同协商而成的。没有教育者和受教育者的自我建构和自身体验，任何意义都是外在的，从而不能深切地影响受教育者的生活。这就赋予教育活动中的教育者和受教育者以主体地位，使他们有权决定教材的使用和意义的创生，教材成为教育者和受教育者交往的中介，同时也是交往的对象。所以说，语文教材观的转变能促使教育主体的回归。
2.促进课堂组织结构走向开放和多元
“客观实在论”的教材观固执地认为语文教材的真理性是不容置疑的，将语文教材塑造成高悬在语文教学活动之上的绝对主体，教师和学生的教与学都不是自主的、创造性的，而是再现性的、复制的。这就形成了单一封闭的课堂组织结构。在这个结构中，教材、教师、学生之间存在着明显的等级差异，教材位于这个结构的最高端——知识上位，学生处于这个结构的最低端——知识下位。知识传授就是将所谓的客观知识从教材经由教师的复制环节向学生灌输，这个过程是一个线性的、单向的、闭合的知识流程，知识从知识上位自动流向知识下位，教学的最佳效果就是使客观知识在传输过程中得到最大限度的复制和保真。
“主体建构论”的教材观使得课堂组织结构发生了质的变化。新的教材观把教材内容理解为一个隐喻的文本，对教材的使用就是对潜在的文本意义的理解与解释。在这个过程中，师生双方的自主性和创造性能得到最大限度的尊重，教学活动中的每个个体都对教材拥有理解和解释的权利，教材意义的生成是因每个个体自身的经验背景——认识的前结构或前见——的不同而不同的，所以对教材意义的理解必然走向开放和多元。教材使用的真谛在通过对不同理解和解释的交流与磋商达到理解的融合。它与“客观实在论”教材观主导下的教材使用的本质的差别在于：前者以对意义的理解为目的，后者则以规律的认识为目的；前者以求同存异为出发点和归宿，后者以整齐划一的同质性为出发点和归宿；前者体现人类“解放的兴趣”，后者体现人类“技术的兴趣”。在这种教材观支配下，课堂教学的组织结构也必然走向开放和多元。在新的课堂组织结构中，教师、学生各自从自己的经验出发，对教材进行个性化的解读，生成带有鲜明个性特点的理解，在自由的教学中互相交流，不同思想意义的砥砺与碰撞、交会与融合，使新的意义不断生成。在这个组织结构中，教师和学生、教师和教材、学生和教材、学生和学生之间是一种对话关系，教材及其创生的意义，成为师生交流的中介，这就是主体间交往关系的基本形式。在这个结构中，知识的流程是双向的、可逆的、开放的和多元的。
3.促进教学方法的转变：由讲授向探究转变
传统教材观认为，教材内容是客观的、普适的、不容置疑的，教师和学生的教、学活动只是对教材内容的复制和映射，不需要师生双方对教材内容进行主观性的反思。因此，语文课堂的最高效的教学方法就是讲授，即教师将预成的教材内容和解释，通过讲解的方式，传授给学生，学生则将这些内容和解释通过的记忆，保存到记忆系统中。保罗·弗莱雷认为，这种教授的方法，就是将学生变成“容器”，将教育活动变成一种存储行为，在这个教育活动中，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储”［6］。这反映了教育中普遍存在的压迫现象：教材压迫教师、教师压迫学生。其结果是，教师和学生都被异化的教育所异化，沦为教材的奴隶。在这种教学方法的熏陶之下，学生的具体性和自主性都被一套固有的程式化的语文阐释系统抹杀了，学生记忆了一大堆死的概念化、意识形态化的知识，但却由于自主性的缺失，成为精神的侏儒。有人认为，在中学语文教学实践中已形成了“一套顽固的、强大的阐释系统”，这套阐释系统借助话语的力量，形成话语霸权占据了学生的思维，剥夺了学生的话语权力。
新的教材观承认在教材使用过程中师生个体对教材意义的自主性建构的合理合法性，恢复教师和学生的教育主体地位，形成新的课堂教学组织结构，为语文教学方法由讲授向探究转变提供了条件。教学方法从讲授到探究的转变，里面蕴涵着深刻的观念转变。“讲授”是立足于教师教授的角度提出的教学方法，“探究”则更多的是立足于学生学习的角度提出的教学方法；“讲授”是以一个封闭、自足的意义系统为前提的，“探究”面向的却是一个开放的、不断生成的意义系统。弗莱雷认为，“教育与知识是探究的过程”，“离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现”［6］。所以，把探究引入语文教育实践中，能够真正实现教育主体的回归，使学生获得精神的全面发展。应该说，探究教学方法的开放性、自主性、过程性和实践性，能够真实地反映后现代背景下教育改革和发展的方向与趋势，也最能切合当下课程改革的要求。
参考文献：
［1］王荣生．语文课程论基础［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2003：300～301.
［2］张华．课程与教学论［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2000：229～232.
［3］倪文锦．语文教育展望［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，2002：205.
［4］蔡春．个人知识：教育实现“转识成智”的关键［J］．教育研究，2006(1).
［5］李大圣.百年反思［Ｍ］．南宁：广西师范大学出版社，2006：176.
［6］保罗·弗莱雷．被压迫者教育学［Ｍ］．顾建新，等，译．上海：华东师范大学出版社，2001：25.
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