基于中学历史教学知识视野与知识目标的建构
论文关键词：历史教学 知识视野 知识目标
论文摘要：本文主要讨论的初中历史教学目标，既体现课程标准的针对性，也凸显课程内容实施的有效性。但是，与“历史教育学”或“历史课程与教学论”所讨论的教学目标理论不同，本文主要倜重具有实施策略性质的操作问题。
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1 历史知识概念
知识是培养能力的基石，能力是获取知识的基础也就是说，二者是一个统一体。不过，出于表述或操作方面的考虑，我们习惯上把知识和能力分开，知识目标和能力目标的关系是对应或对称的，用哲学的语言来说它们是二元关系。从过去的“三项任务”到现在的“三维目标”，这一点变化不大。于是，在理论上，我们或把历史知识分为事实性的知识、概念性的知识和框架性的知识(理论性的知识)等类型，相应的掌握要求包括记忆、理解和运用三个层次；或混合历史知识的表象和特性，以对应记忆、理解、运用、分析、综合、评价等能力和思维品质、创造性思维等；或从陈述性知识和程序性知识方面解说，基础知识和学习能力的关系。在操作或教学意识上，知识和能力依然是两条平行线。
究其原因：第一种看法，对知识的区分采用的是“普遍的原理”，而对应的“特殊的事实”则过于狭窄。第二种看法，把“普遍的原理”和“特殊的事实”都打乱了，所以连盖房子的概念也乱了。本来是想从客观事物的属性和联系的反映方面来确定知识的概念，但是因为把历史知识等同于教科书内容，所以历史人物、历史事件、历史现象是历史知识，历史图表、历史结论、历史观点是历史知识，历史阶段特征、历史基本线索、历史发展过程也是历史知识。当然，记忆、分析综合、评价是能力，思维品质和创造性思维也是能力。在这种琐碎的分法背后，不仅没有梳理好知识与能力的关系，就连对知识和能力基本概念的界定也成了问题。第三种看法，借用了当代心理学研究成果，从“是什么”、“为什么”到“怎样做”，对知识与能力的关系做了必要的说明。
2 历史知识视野
理由一，从知识论的角度看，一切知识皆源于事实、方法和理论；从科学研究的角度看，一切知识皆源于实验、观察和理论；从社会生活的角度看，一切知识皆源于经验、习惯和认识。所以，书本知识只是狭义的，仅了解书本知识的人，或许有做学问的可能，但不可能学做生活。历史这门人文学科，自然不看重这样的知识。理由二，历史知识是为提升生存与生活能力乃至体认人生意义的学问，即便有充裕的闲暇时间，也无须只有过去的故事可做消遣，更何况基础教育关乎国民的生计和国民的生活的能力发展、关乎国民的精神健康。所谓知识就是力量，因为它有谋取、发展这些功能的知性、技艺、智慧和价值观。理由三，广义的历史知识理应包括史实(事实)、史法(技能)和史论(认识)。否则，就真的应了那句话：历史除了时间、地点、人物，其故事是假的；小说除了时间、地点、人物是假的，其故事则是真的。简单地说，叙述性亦即陈述性知识，反映历史事实本身或等于事实本体，它由多种实在的现象展开事实的情节，其中既存在客观的事实，也体现主观对客观事实的复制。所谓历史，无外“事实上的历史”和“写出来的历史”。而具有故事性的历史，更不是只“知道是什么”就可以总结的。即叙述或陈述本身，不仅包含了“是什么”，也包含了“为什么。
3 历史知识的目标
规范性亦即规则性知识是非常有用的知识，它不仅由个体的经验积累获得，而且必须符合群体约定俗成的标准。通俗地解释这类知识，有同干我们对习惯的理解。习惯有两方面：行为与思想。其主要成分有四：重复、照旧、符号和类型。在我们处理历史观点、历史阶段特征时，常常运用这部分知识。即使在拟定教学目标时，也会用专业的眼光使用规范性知识的重复和照旧成分。比如，这位教师为“秦王扫六合”一课拟定的教学目标：了解皇帝制度和郡县制度建立的过程，记住中央和地方统治机构的名称、主要职能；从秦朝的政治和经济以及中国封建社会政治制度的影响方面认识到秦朝确立的中央集权制度的积极作用。符号和类型是更为高级的成分，它们多运用于对学习内容的处理，比如英国“新历史”教学改革中有关“学习类型”的研究。其实，无论是作为学问中的规范性知识，如自然科学中的公式，还是作为生活中的规范性知识，如日常生活中所必须遵守公共规则，所谓“了解”和“知道”的意义，就是对法则的认知，或可认为是对人的行为和思想的合理约束。历史知识的专业性乃至教育性，自然包含这部分知识。诸如我们强调的“过程与方法”目标，“过程”所表述的内容就是学习者理应懂得的行为标准和学业发展轨迹。但是，考虑到历史学科具有社会人文科学两方面的属性，这类知识不可能套用自然科学的规矩。我们必须充分考虑它的偶然性、随机性以及难以模拟、难以控制、难以量化等特性，特别不能过于纯化或理想化。至于方法和价值观则是我们特别强调的。不过，我们把它们分述在了“过程与方法”目标和“情感态度与价值观”目标之中。“方法”近乎“学习能力”，“价值观”无疑等于“思想教育”。于是就有一个怪现象，一方面特别强调历史知识的基础性、科学性、教育性和发展性；另一方面又排斥知识与生俱来的方法性和价值性。如此这样，知识的科学性、教育性和发展性就难以支撑，因为抽去方法性和价值性的知识，其衍生能力就会天生不足。还有，我们比较强调知识的客观性。在历史教学界又把这个观点微缩在了教科书上，历史知识即教科书知识。如今尽管我们同意建构主义的主张，可是要么把知识看作是“客体的副本”，如同事实的翻版；要么把知识看作是“一成不变”的经验，如同字典里的词条。“识本身是什么不重要，重要的是有什么样的能力改变知识。”这话没错，不过我们要问：知识的力量又蕴藏在哪里呢?“知识本身是什么不重要，重要的是通过知识发展人文精神。”这话也没错，我们一样要问：人文精神是什么，不是对文化内在价值和意义的自觉吗?如果是这样的话，体现文化内在价值和意义的实体不是知识吗?事实上，我们所强调的“解构知识”，无论言及智能还是方法，都是在重组和解析知识内在的价值和意义!所以，穿透知识背后的价值，才能使知识显现它的有用性。当然，理解这样的知识需要有整体认识的观点和方法。
4 结语
综上所述，陈述历史教学的知识目标不必搞得千篇一律，甚至无须列出所谓的这目标那目标，更无须罗列知识要点。道理很简单，无论你怎样表述知识目标的内容，这样的做法都会产生如下不良结果：(1)教学以知识内容为中心，知识点罗列得越细越如此；(2)知识与能力税节，越是一对一的陈述知识目标和能力目标越是如此；(3)只见树木，不见森林，妨碍形成整体的历史认识。
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