浅析动态灯光系统对幼儿社会行为的影响论文
一、问题提出
社会行为是人们在交际活动中对他人、群体、社会或某一事件表现出来的态度、言语和行为反应，具有行为的基本特征，是社会意识支配下的社会外显活动。根据社会行为的后果可以将其分成两大类：一种是对社会或他人有益的行为，即亲社会行为，如利他行为和助人行为;另一种是对社会有害的行为，即反社会行为，以攻击性行为为代表，它是我们社会所不提倡的，应尽量减少和避免。良好社会行为是个体社会性发展的重要标志之一，也是其社会化的重要内容，对个体健康发展及社会适应具有重要作用。幼儿期是个体社会性发展的关键时期，也是可塑性最大的时期，其良好社会行为的发展将直接影响其未来社会性发展的进程。近年来，关于亲社会行为和攻击性行为的研究越来越引起广大学者和教育工作者的重视，并成为心理学研究领域中的重要课题。
根据吉尔森(Gibson, J. J.)的视知觉生态论，环境给儿童提供的信息是丰富而复杂的。儿童通过感知觉从环境中获得知识，儿童本身是积极的知觉个体，有探索和提取环境中不同信息的动机，并会受到环境中丰富信息的刺激，无论是随着时间的推移还是空间的扩大，环境的不同特征和内容都为儿童提供了感知和学习的丰富内容，所以幼儿活动的物理环境必会对其行为产生重要影响。其中室内的颜色和灯光是重要的影响因素，如有研究者发现粉色能让人平静，减少被试的攻击性行为。这在成人实验中也得到了验证。较之奶油色的牢房，罪犯在粉色房间里的攻击性行为和反社会行为显著减少。马瑞兰(Marilyn)研究发现，对于3 岁9 个月至5 岁7 个月的学前儿童而言，不同的墙面颜色会对幼儿合作行为产生不同的影响。当墙面颜色是红色时，学前儿童的合作性行为最多。古拉克(Gulak)则发现使用冷色(比如蓝色或者绿色)能促进放松，特别是在睡觉和需要平静的活动中，而暖色(如红色、橙色和黄色)则能促进身体活跃，增加被试的社会参与性。摩尔等人(Moore, McCarty & Jelin)也发现暖色能营造一种安静的氛围，可见社会行为和颜色是有一定联系的。教室应该根据教育对象的年龄、性别以及所教授课程或活动的性质把色彩融进去。有关灯光与社会行为的研究则发现，在工作环境中使用亮度较低的灯光，特别是在较暖色温的光环境下，人的社会行为和交流能力都会有所增加。有研究者在办公室实验中还发现，在较暗的灯光下被试在办公桌上有更多的讨论和交流，工作时间更长，合作行为的频率也更高，如更多的帮助行为。近几年还有一些研究探讨了可变光对社会行为的作用。如在办公室进行的很多研究都发现，丰富的蓝光对维持工人注意力有积极的促进作用。使用相同的灯光条件在学校进行的研究也发现了相同的结果。随着灯光技术的发展，人们还对办公室、学校或养老院里的可变光影响进行了研究，结果发现在有可变光的环境下，老人之间有更多的沟通，且老人之间的活动更多。对小学生的实验研究也发现，在低亮度的暖光条件下，小学生出现了更多的交流及社会行为。吉尔福特(Gifford)曾发现明亮的灯光与颜色结合在一起，能促进儿童的亲密交流。还有一些研究发现可能是由于灯光影响了人的情绪，由此产生的积极情绪有助于被试解决冲突，开展交流与合作行为等。
色彩与灯光作为室内环境设计不可缺少的一部分，以往的研究主要是探讨灯光对办公室工作人员工作行为的影响。随着科技的发展，人们对教育质量的要求越来越高，创建一个丰富优化的教学环境显得尤为重要，因为丰富的环境能促进学生的思考和想象。目前有关可变光与社会行为的研究还极少，尼欧(Nino Wessolowski)发现这种结合具体情境进行设计的灯光也会对人的行为产生重要影响，如在可变光的条件下，小学生的疲劳感和攻击性行为都有所减少，亲社会行为则显著增加。随着灯光科技的发展，灯光的功能逐渐丰富和多元化，人们已经能够根据活动的需要，通过对不同色彩的灯光进行匹配和控制，使之产生不同的照明效果。这被称之为动态灯光，本研究拟通过实验证实动态灯光对幼儿参与活动的积极性与亲社会行为的影响，从而不仅填补这一相关研究的空白，更重要的是希望能够引起大家对环境中物理因素的无形影响的重视，看到环境育人的切实效果。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究根据幼儿发展特点，结合《3~6 岁儿童学习与发展指南》的要求选取适宜的教学活动开展实验研究，在持续3 个月的研究时间里共设计了28 次活动，其中健康领域2 次活动、语言领域10 次活动、社会领域1 次活动、科学领域2 次活动、艺术领域11 次活动，还有两次是既涉及语言又涉及艺术的活动。所有教学活动由同一名有丰富教学和科研经验的教师主持。选取华东师范大学附属幼儿园中班的幼儿作为实验对象，随机选择两个班级，每个班级各27人，其中一个班作为实验组，另一个班作为对照组。在取得幼儿家长或其他监护人完全同意并签署知情同意书后进行实验。最后实际参加本次研究的被试一共38 人，每组各19 人，年龄4~5 岁，其中实验组男生10 人，女生9 名;对照组男生8 人，女生11人。
(二)实验设备及其使用与控制
本研究使用的实验设备是由飞利浦(上海)公司提供的灯光系统，被安装在幼儿园多媒体教室的天花板上。这些照明产品全部由该公司提供，并已在中国上市销售，得到中国相关管理部门的认证，确定是质量优良、安全可靠的产品。在实验过程中，教师或幼儿将根据活动的需要使用ipod touch 作为遥控器来调节灯光，由此产生四种灯光效果，分别对应活动的四个阶段，具体情况如下：
在活动准备阶段，幼儿通常比较兴奋，为了让他们更快地进入适合课堂活动的状态，能够自发地36将注意力集中到教师身上，对教师的引导和讲述发生兴趣，我们设计了动态彩色灯光，即在活动即将开始之际发出提示的信号，然后灯光从教室后方向前逐渐变暗，并最终在教室前方的教师的位置上聚拢，从而达到吸引幼儿注意力的目的。同时，天花板上方的白光会逐渐变暗，以突显动态灯光的效果。而教师上方的3 盏筒灯的白光会渐渐变亮，直至最亮的状态，由此营造一种近似舞台的氛围，让小朋友的注意力集中在教师身上。这一过程由教师控制，在每次活动正式开始之前，教师选择一种颜色的灯光，打开时间与幼儿进入多媒体教室同步。
当幼儿开始学习时，为帮助幼儿更加形象地理解内容，动态灯光系统会将课程中与色彩相关的内容可视化，即将课程内容中涉及到的相关颜色在整个背景墙上投射出来。教师可以将活动内容与背景墙的颜色相结合，使活动内容更加形象，从而达到维持幼儿的注意力、帮助幼儿理解活动内容的目的。在该阶段，灯光仍然主要由教师控制，以保证选择的灯光和教学的具体内容相匹配。
在分组活动阶段，为帮助幼儿扩大其朋友圈，创设一种更加开放的氛围显得十分重要。动态灯光系统能够用不同的灯光颜色在活动范围内划分不同的区域，让幼儿自由地选择喜欢的颜色区域，从而让有共同颜色喜好的幼儿组队活动。同时，教师调整四周墙面的背景颜色来创造让幼儿更好合作的环境氛围。根据每次活动的需要，教师可以选择预先设置好的组别灯光模式，如2 组、4 组、6 组等。这时幼儿只需要根据自己对色彩的偏好选择相应颜色灯光的组别即可。但是在该阶段，有时会出现每个颜色组别中幼儿的人数不一致的情况，教师需与幼儿人数较多的组别协商，看哪个幼儿能主动加入其他灯光颜色组别进行接下来的小组活动，从而保证每组的人数大概差不多。
在幼儿个人展示或小组展示阶段，有些幼儿不愿意主动表现自己，也有些幼儿在别人表演的时候显得不是很专心，走神或影响他人。这时可以使用动态灯光系统，在表演区的背景墙上营造一种多变的动态舞台效果，而灯光颜色由主动上台展示的幼儿来挑选，以此激发他们参与的积极性与主动性。
(三)幼儿社会行为录像资料的采集和分析在实验进行过程中，采用录像视频对幼儿行为变化进行动态过程性分析，共拍摄28 次录像，每周进行两次，分别在周二和周四的下午2：50 左右开始，每次约持续25 分钟。录像主要拍摄实验组和对照组的幼儿在分组活动时的表现，重点拍幼儿的表情、行为变化等。共有两台摄像机，一台是固定的网络可控摄像机，另一台是在活动现场追踪拍摄的手持摄像机，分别由心理学和学前教育学的研究生负责拍摄工作。最终从3 个月拍摄的28 次录像中随机挑选5 次，对目标幼儿的社会行为进行分析。目标幼儿的选取由以下三方面的提名决定：一是教师的评定，即教师根据平时观察，将班上社会性行为最差的2 个孩子挑选出来;一是同伴提名，即让幼儿提名自己最不愿一起游戏的4 个同伴的名字;一是师友比照，即抽取师幼评价一致率最高的4 个幼儿。
根据相关先行研究以及在预研究中所获结果，本研究在学前教育专家的指导下，借鉴已有研究成果，自编目标幼儿社会行为编码分析表，分析维度涉及到合作、分享、帮助、同情等亲社会行为，主要通过分析目标幼儿表情、肢体和口头言语这三种语言的平均发生率(以秒为单位)进行实验前后的比较，用SPSS 软件进行显著性检验。由4 名学前教育专业的研究生和4 名心理学专业的研究生负责分析工作，两人一组，要求一致率达到75%以上。对于一致率未达到的维度，需两位同学一起多次观看录像资料，直至达到较高的一致率。每段视频截取时间为5 分钟，以5 秒为一个单位，对视频进行分析，以此求出每个维度的平均发生率。
三、研究结果与分析
(一)实验组和对照组目标幼儿的总体比较
为比较实验组和对照组的目标幼儿的同类项目在3 个月内的平均发生率，我们在每个分析维度上，对两组各两名目标幼儿分别取10 次发生率的总和，除以次数10，得到每个维度的平均发生率，由此绘制出图1，显示两组幼儿成长曲线的变化趋势。
由图1 可知，在实验的3 个月中，除了在视线对物、帮助、同情、肢体语言等维度上两组没出现差异外，在自信、视线对人、回应指令、积极合作、分享、口头语言等维度上，实验组的表现都明显好于对照组。
(二)两组目标幼儿在各个维度上的发展变化
对幼儿来说，自信的外在行为表现主要是积极的表情、积极的动作，其中积极的表情主要是微笑、大笑等，积极的动作主要是踊跃互动、蹦跳走路、身体前倾、专注等。统计结果显示，在自信维度上，实验组处于持续增长中，而对照组则较平稳，变化不大。
幼儿对自卑的内心体验不会像成人那么深刻，但是通过幼儿的某些行为还是可以发现其是否有自卑的心理，如羞涩、局促等消极表情，以及摸脸、揉眼、玩衣角、抠手指等自我安慰的动作。根据幼儿在实验过程中的表现来分析，实验组较之对照组在自卑行为方面改善得更多。
幼儿的思维通常与行为相伴随，因此幼儿对自己感兴趣的人或事物会用其视线去追随，通过分析幼儿的视线，也能进一步了解幼儿对活动的参与和专注程度。在此维度上，我们主要关注幼儿在注视人或物、追视、瞥一眼、转移视线等方面的表现。注视指对人或物集中注意5 秒以上;追视表现为对人或物的视线追随，时间持续3 秒以上。对人的视线，对象是教师或其合作同伴等，也包括对教师演示过程的注视，大多是积极的。而对物的视线，对象主要是与活动无关的事物，表现为活动过程中出现的分心，将注意转移到无关的人或事物上。研究结果发现，在视线对人上，实验组呈现增长，而对照班则是下降趋势;在视线对物上，两组都呈现了不同程度的下降，实验组的下降速度更快，到实验结束时，实验组渐进为零。
回应指令主要指幼儿在活动过程中对教师的要求做出动作反应，不包括幼儿语言的回答，主要表现为当教师提出分组或要求遵守活动规则时，目标幼儿能及时做出符合要求的动作、对其他幼儿的表现能做出鼓掌等动作反应。研究结果发现，较之对照组，实验组呈现增长，即实验组在面对教师要求时更加积极主动。
《现代汉语词典》对合作的定义是：为了共同的目的一起工作或共同完成某项任务。在幼儿活动中，合作主要体现在小组活动中同伴之间为共同的目标而进行的交流等，其中积极的合作行为主要有邀请同伴、主动加入同伴小组、在讨论中主动提出建议、遵守游戏规则、指导同伴等;消极的合作行为主要是独自茫然、拒绝同伴的邀请、远离同伴等。研究结果发现，在积极合作方面，实验组出现了显著提高，而对照组大体上处于稳定水平，且略有下降。而在消极合作方面，两组都呈现了下降，但是实验组的下降快于对照组，到实验结束时，实验组的消极合作行为渐进为零。
分享主要包括对实物的分享和对内心感受的分享。对幼儿而言，对实物的分享较多，如与同伴轮流玩玩具、与同伴分享自己的作品等。而对内心感受的分享主要指与同伴分享自己的心情，如快乐、难受等。从分享的主动与否，又可以分为主动分享和被动分享。被动分享主要有指令分享、受请求分享。幼儿的分享也有一些消极的行为表现，比如无视分享请求或指令、无视分享并远离同伴。研究结果发现，目标幼儿几乎没有出现无视分享请求或指令等消极分享行为，在积极分享行为方面，实验组呈现较快增长，而对照组较稳定，但有缓慢下降的趋势。
帮助可以分为主动帮助和被动帮助，其中主动帮助包括主动帮助同伴整理物品、主动帮助在活动中有困难的同伴、主动帮助教师整理玩教具和收拾桌椅等;被动帮助主要有受请求后帮助他人、接受教师要求进行帮助等。研究结果发现，实验组幼儿的帮助行为有所下降，但对照组一直没有出现帮助行为，原因可能和活动设计相关，有些活动没有设计适当的可进行帮助的场景。
语言是交流、沟通的工具，但幼儿的语言发展通常不够成熟、语词匮乏，为此需要把口头语言和肢体语言结合起来分析。口头语言主要表现在口头模仿、回应教师等方面，而肢体语言主要包括主动举手、起立回答等。研究结果发现，在口头语言上，实验组呈现快速增长，对照组也有上升的趋势，但是不及实验组;在肢体语言上，实验组呈现增长趋势，而对照组出现快速的下降，实验组显著超出对照组。
(三)量性统计分析
是否产生实验效应，还需要比较实验组和对照组的差异，将两组原始数据进行独立样本t 检验，结果如表1 所示，两组在自信、回应指令和口头语言上存在显著差异。表1 实验组和对照组目标幼儿社会行为结果比较
四、讨论与教育建议
幼儿园是幼儿活动的主要场所之一，特别是随着独生子女的增多，幼儿园对幼儿社会性方面的发展起着十分重要的作用。本研究发现动态灯光系统对幼儿社会行为的积极作用主要体现在自信、回应指令、口头语言、视线、亲社会行为等方面。
与成人不尽相同，幼儿的内心活动会通过一系列相关表情和动作表现出来，没有掩藏，因此通过这些外显的行为分析幼儿的心理活动是可取的。对自信的幼儿，在教师提问要求举手回答时，通常会表现得十分积极主动，甚至是争先恐后，这在灯光效果的个人展示或小组展示阶段更是尤为突出。在展示之前，幼儿能选择自己想要的灯光颜色背景，如红光、蓝光等。每次当幼儿自己用手开启选择的彩光时，脸上总是洋溢着愉悦，甚至会出现蹦跳等兴奋行为。在随后上台展示时，幼儿的表现通常会更自然。而对照组上台展示时偶尔会有局促、紧张等行为表现。
回应指令主要指对教师的要求进行动作反应，如举手、分组等。在分组阶段两组的差异十分明显。在分组前，实验组会先根据灯光颜色划分几个组别区域，幼儿只需选择自己喜欢的颜色，然后十分迅速地跑入该区域。不同于实验组，传统的自由组合的分组方式会让对照组的一些幼儿感到茫然，特别是那些不太受欢迎的幼儿，在分组时更是显得十分局促和不知所措，由此延长了分组的时间。
口头言语是幼儿发展的重要内容，包括对话言语和独白言语，其中对话言语主要体现在交往中的言语交流，在此方面两组差异明显。4~5 岁中班幼儿的独立性有所发展，在与他人交流过程中，会主动把自己的想法与同伴或者教师交流、分享，在遇到疑问时也会主动提问，寻求解答等。这种独立性的发展有助于幼儿独白言语的发展，在语言活动中更是表现突出，幼儿会向他人讲述听过的故事等。在实验组幼儿叙述故事时，由于教师会根据幼儿的讲述调整灯光系统，增强幼儿言语表达的情境性，由此不仅丰富了故事场景，而且可以作为回忆的线索，支持幼儿持续、连贯的讲述，所以实验组目标幼儿显示了更高的口语发展水平。
在视线上，实验组幼儿出现更多的视线变化，不仅表现在对教师的视线，也包括对灯光的视线。积极的视线主要包括对教师、活动内容以及匹配的灯光变化的注视、追视、转移等。在活动准备阶段，即灯光效果的第一个场景中，从进入多媒体教室开始，实验组幼儿的视线一直从教室的后方追随着灯光的变化，直至灯光聚焦在讲台上。而且每次录像观察都发现，幼儿并没有在后期出现适应疲劳，而会每次都追随灯光的变化，这种追随使得教师组织的活动更自然和流畅。而在对照组，教师每次正式活动之前都会强调课堂秩序。对两组进入正式活动所花的时间进行统计分析，发现两组出现了显著差异，实验组显著少于对照组。实验组幼儿在进入多媒体教室时，也存在目光游离、心神不定、注意力不集中、与其他幼儿交头接耳等情形，此时动态灯光的使用会给幼儿一个良好的提示，并自然地把幼儿的注意力吸引到活动中来。
在分享、合作方面，虽然两组没有显著差异，实验组的表现仍然明显好于对照组。如在“办家家”这一实验活动中，由于教师准备的洋娃娃并非一人一个，在分配道具之前，教师先使用分组的灯光氛围，共有8 种颜色的组别。让幼儿自主选择自己喜欢的颜色组别，并且站在该灯光颜色区域内，结果有些颜色的组别里只有一人，这时教师就提问这些家庭只有一人，有哪个小朋友愿意加入呢?很多幼儿都主动举手或者奔向该组别区域。而当相同的情况出现在对照组时，面对教师的提问，幼儿显得比较茫然，行为较为迟缓，可能的原因是通过灯光颜色划分的区域使得实验组幼儿的行动有了明确的方向性，而在同一颜色的区域也更能让幼儿找到归属感，因此实验组幼儿有更多的言语交流，合作也更融洽。对于数量有限的洋娃娃，实验组的每组幼儿都能按照教师的要求推选一名幼儿去取，表现得十分有序，花费的时间也更少。而对照组有些组别会出现角色分配不清楚，甚至同一组中的两个幼儿40一起去拿洋娃娃的现象。录像分析还显示在实验组进行的角色分配更快速和有效，原因可能是对于中班的幼儿来说，一般已经在社交中与固定的几个好友建立了友谊，在传统活动中他们一般会选择与这些固定的好友在一组，而通过喜欢的灯光色彩进行分组，使得幼儿有机会因为共同的颜色喜好而与一些很少合作，甚至从未合作过的幼儿合作，从而扩大了幼儿的社交范围，促进了新朋友圈的形成，同时也为不同能力水平的幼儿合作提供了更多机会。实验组教师也反馈，有些幼儿在实验中出现的小组合作行为在平常的活动中从未出现，这也在一定程度上验证了我们的假设。
总之，幼儿在一个轻松、愉悦的氛围下，更乐于表达自己，也更乐于与其他幼儿分享和合作。动态灯光系统对幼儿社会行为的影响可能并非直接的，而以情绪改变作为中介因素，即彩光首先唤起幼儿的积极情绪，继而在这种积极情绪的支持下幼儿的社会行为出现了积极的改变。研究结束之后，实验组教师对动态灯光的评价也较高，肯定了动态灯光的积极作用，认为动态灯光不仅极大地提高了教师的教学效率，而且能帮助设计活动，提高幼儿对活动的兴趣，不过教师也提出在实际活动中，选择和操控灯光不够简便，每次场景都需要教师根据活动的进度进行自主选择，这是今后研究需要改进的地方。
基于上述研究结果，本研究提出如下教育建议：一是幼儿园可以适当增加动态灯光系统。在现有条件下，每间教室均配备动态灯光可能还做不到，但在每所幼儿园安装1~2 间具有动态灯光系统的多媒体教室还是可以实现的;二是从灯光实验中观察到的幼儿反应及教师的反馈来看，幼儿在语言和艺术领域的相关活动中动态灯光的积极作用最显著，因此教师在设计语言和艺术活动时应考虑灯光的积极影响，努力运用灯光营造良好的活动氛围;三是本研究发现在实验活动使用灯光的四个阶段中，分组活动和舞台个人展示两个阶段的灯光效果作用最大，特别是在分组活动中，教师须根据活动内容的具体需要决定究竟分为几个组，在此过程中可能会使有的颜色灯光组别中幼儿多，而有的很少，由此为幼儿之间的合作与分享提供更多自然生成的机会，从而更利于幼儿亲社会行为的发展;四是并非每次活动都需要用到动态灯光，教师应根据活动的具体内容选用，为此就还需要对教师进行相关的环境心理学与光学等方面的培训，以使教师能够更好地掌握和运用这一环境物理因素来支持幼儿的学习与探索。
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