探讨学校心理服务的实践模式

探讨关于学校心理服务的实践模式

　　【论文摘要】学校心理服务的实践模式即学校心理工作者的工作模式，本文将其为诊断、处方、干预、社会学习和机构等五种模式，为学校心理服务的最基本的五种实践模式。学校心理服务的实践模式的采纳，是以服务对象和环境因素为条件的。 
　　【论文关键词】学校心理服务；诊断；处方；干预；社会学习；机构发展 
　　 
　　质量的高低取决于教育的组织方式、实践模式，作为教育系统中的一个专门部分，学校心理服务理应拥有专门的服务组织、实践模式以及服务效果的评价方式。 
　　从传统上看，学校心理服务大都是通过研究机构、心理诊所或儿童研究与指导中心之类的机构来完成的。现在，学校中的心专业人员越来越多，教育管理者也对心理服务越来越重视，学校心理服务正在成为学校的一个有效的、独立的部门。心理教师与学校管理者双方最大程度的合作与最小程度的摩擦才是学校心理服务的最佳环境。而现在的主要问题是：学校是一个组织化水平很高的机构，而心理服务本身的组织性很低，可以用“多样性”、“个性化”来形容心理服务的性质，因此在高组织性的学校系统与低组织性的学校心理服务之间如何取得协调就是心理教师不得不面对的一个问题，心理教师应该努力使自己适应严密的组织性机构的运作，同时保持服务的相对独立性，尽管这是很困难和矛盾的。 
　　相对于学校其他工作来说，心理服务不存在着一个最好的模式。主要原因是这种工作是以服务对象的需求和环境条件为变数的。 
　　下面我们从六个角度对学校心理服务的五种基本模式进行分析。这六个方面是：第一，理论基础：心理教师在接受教育与训练时必须具备广泛领域的知识，如行为的生理基础、行为的认知和情绪基础、社会文化道德、行为的性别角色和个别差异等。课程学习内容包括教育的社会和基础、课程理论与实践、学习与行为障碍病因学、特殊儿童教育，课程学习中还应该包括教育理论与行政管理实践等。第二，价值观：关于儿童权利、家长权利、教师权利的认识和态度无不体现在每一种模式中，几乎每一个模式都包含着对符合道德的行为的支持，以及对人们怎样在一个充满限制的社会中尽量过上最充实、最自由、最有意义的生活的理解；另外，模式中还要考虑到人的变化，某个特定模式的内在价值观都是与其所处环境的价值观相一致的。第三，服务对象：每个模式由于其理论基础和价值观不同，对其所工作的对象的界定也是各不相同的。第四，服务目标：不同模式以不同方法看待心理教师的角色和任务，它们的目标取向也是不同的。第五，服务方法：大多数心理学家都熟悉很多种工作的方法如测验、咨询、团队工作、研究、教学等，通常在一种模式中特别强调某种方法而排斥其他方法，或者说一种模式都是以一种或几种方法为主要工作手段的。第六，要解决的问题：无论心理教师本人还是学校其他人员，大都而然地将视其为解决问题的人，从哲学上说，的解决问题的步骤一般是“问题的确定—分类—设计与发展方案—实施—结果确定”，然而，不同的学校心理服务实践模式强调的起始与终结步骤是不同的。 
　　 
　　一、诊断模式 
　　 
　　诊断模式的中心概念是诊断和干预，这是较早的一种模式，也可以说是心理学最早进入教育领域的一种模式。由于这种模式的存在，早期的学校心理学者就相当于学校里的临床心理学家。他们的服务对象就是受教育者，或者说儿童；工作的任务就是确定儿童的问题，并积极介入到学校特殊教育计划中去。该模式的理论基础来自于心理学关于个别差异的研究、心理测量理论和各种心理障碍的病因学，另外还有发展理论、学习理论、人格理论，特别是这些理论中病理的部分而不是常态的部分。模式的主要核心思想可以总结为：第一，诊断是必要的，只有经过诊断才能了解儿童问题的原因和程度；第二，测验或其他程序也能帮助发现儿童的困难和问题；第三，儿童的困难和问题基本上来源于其自身。正如罗杰(Roger)所分析的那样，这种模式存在着“两个基本假设：一是偏离正常标准并向着负面方向发展的行为是病态的行为；二是病态的行为只有经过过程才能使情况发生改变。”让儿童为自己的行为负全部的责任，这种想法当然是不对的，但生物和环境因素在儿童身上留下的功能不良的阴影必须得到诊断和分类，这一立场是没错的。所以，诊断模式是以测量为主要手段、把服务目标放在精确的诊断之上，以及在诊断基础上开处方来解决个体儿童的问题的。 
　　 
　　二、处方模式 
　　 
　　这一模式所描述的心理教师更像是一名教育者，与诊断模式最大的不同是它更多关注教室信息，并将它们传递给其他学科的教师，或者共同来制订个体的教育计划，这种工作方法很像医生开处方。 
　　心理教师的责任是研究学生的学习、学习的环境、学生对学习环境的反应，对儿童的学习能力、特别是学习无能现象进行分析，对影响儿童学习的内外因素进行分析，在此基础上尽可能寻找一条能最大程度提高学生学习效率的途径。虽然这种模式也要求进行测验，但与诊断模式所进行的测验相比，一个明显的区别是它不以常模作为测验的参照物。它的基本假设是，一个儿童的技能，特别是课程学习的技能，决定着教师的教学。通过对儿童教育需求进行准确的教育测量以及设计相应的教育计划，提高学习水平和社会作用。主要工作方法是测验，但不是常模式测验，而是一种以标准为参照物，通过观察和总结，指向学生的学习成绩的测验。儿童的困难得到评估，并转化为教育处方，把受教育者的信息带入到教育过程中去，使教育教学更好地为受教育者服务，同时促进受教育者发展成为身心健康的个体。可见，该模式解决问题的方式是从教育的角度，根据学生的技能和能力进行分析和开处方，并通过细致的任务分析和学习阶梯化来实现。 
　　三、干预模式 
　　 
　　这是一种在对测量和治疗的效率感到普遍不满的情况下所出现的模式，也是一种伴随着公共健康运动诞生和发展起来的模式。它基本上是采取心理健康咨询的策略，把学校心理学者看成是心理学理论与实践在学校中的代表。作为一名专业人员，干预专家必须想方设法促进学校的改变来适应儿童的需要。所有儿童都将享受到其潜能所允许的教育(一级干预)，危机情境中的儿童将得到关心(二级干预)，已经出现障碍并表现出落后特征的儿童将得到治疗和恢复(三级干预)。 
　　干预模式的服务对象为学校全体儿童，有时也包括教师和家长在内，这取决于服务被定位在直接还是间接上。因为教师和家长接受服务是为了获得更多的知识和技术来使儿童受益。有相当多的心理学理论成为这一模式的基础，但相对于那些特别拥护此模式的人来说，心理动力学原则受到更多的重视，因为咨询中对于问题与困难的起因的了解是非常关键的。此外，各式各样的发展理论也很重要，只有理解学生的正常发展和知识技能的获得过程才能促进发展。可以说干预模式的基本信念有二：第一，早期干预，或者说在问题发生之前采取措施，是比治疗更有效、更的做法；第二，学校心理专业人员本人最好不要直接干预。正如Bardon说到学校心理服务时认为“并不是要教人们去理解或改变什么，而是提供信息或创造一种更好的条件，使他们有可能自己来完成活动。”这也就是我们通常所说的心理学的“助人自助”功能。咨询中重要的是改变服务对象的知觉，继而影响他的行为，并最终完成行为的泛化。此模式还特别强调心理教师与学校其他人员建立良好的关系是成功的重要因素，因为改变的发生需要适当的环境。 
　　干预模式的目标是通过传播心理学理论与技术，提升学校人员(教师和管理者)的作用来满足全体学生的需要的，从而实现学校的心理学化，使学校更加充满人性关怀的味道。实现这一目标的主要手段是咨询，咨询是心理学家与当事人之间的一种谈话关系，主要作用是在解决当事人问题的基础上，让他更好地发挥功能。其他的作用还包括筛选、心理健康教育、危机咨询、家长教育等。咨询直接指向问题的解决，咨询者确定其问题原因，如缺少知识、缺少技能、缺少目标还是缺少自信等。如果是缺少知识和技能，咨询者要做的就是提供所需要的信息或鼓励当事人选择参加适当的教育和培训；如果缺少的是目标和自信，咨询者就需要改变其对情境的认知，或向其提供心理上的支持。 
　　干预模式所受到的最多批评是，咨询和预防活动似乎并不是学校最想从心理教师那里得到的东西，它忽略了测验，不能完成学校管理者最想要的个别性的教育计划。用这个模式似乎更能创造出优秀的教师，而不是个体儿童。但是学校中那些最需要帮助的教师恰恰总是躲着他们，因为传统观念上被心理学家关照意味着失败和无能感。  　　四、社会学习模式 
　　 
　　行为主义对心的影响是深远的，社会学习理论对学校心理学者来说已经成为其行为塑造工程的主要奠基理论，从一定意义上说，他们被视为学校里的行为技术教师或专家。这一模式的价值观与社会学习理论基本是相似的，即行为无所谓好与坏，它只不过是过去学习的结果。任何行为都可以通过对情境进行充分的控制而改变。 
　　社会学习模式认为只有儿童的问题，没有“问题儿童”的存在，而儿童的问题主要不是由其自身引起的，而是由环境强化作用导致。因此，该模式的目标是通过综合的行为塑造技术来减少学生的行为问题。主要的原则都是行为主义的，如正确反应的强化、即时反馈、错误反应的最小化、容许和鼓励学习的个别差异等。其他方法还有观察、认知构建、行为自我控制、访谈等，但并非所有的行为主义技术都可以运用到学校中来。社会学习模式解决问题的过程主要是通过观察确定问题之所在，然后确定目标和迈向目标实现的具体步骤，或通过榜样模仿、刺激控制、行为评价等手段来实现目标。 
　　社会学习模式受到的主要批评是，所确定的儿童的问题和为了改变而采取的措施未必都是对儿童最有利的。行为是否得当是按教师和社会标准衡量的，有可能把儿童塑造成安静的、乖顺的、听话的样子，这不一定就是心理健康的。在这种非人本主义的价值观影响下，教给教师或家长的行为技术有可能被滥用。这些技术大多从动物实验中而来，很多原则直接运用于人类是困难的，特别是当涉及到儿童时，如果不充分考虑他们的情感需要、价值观念和理想，行为技术是不可能取得成功的。这种技术因其狭隘性，虽然是所有心理学技术中最快产生效果的，但通常是意义最小的。 
　　 
　　五、机构发展模式 
　　 
　　这是在对测验的低效和费时的不满状态下发展起来的一种服务模式。心理教师的工作目标在于使作为社会系统组成部分的学校能更好地为儿童服务。这种模式中心理教师的作用类似于一个管理者或者说外交家，起到在相关团体、组织的协调和促进沟通的作用，以其心理学背景，使学校机构更具人性，更有效、更民主。我们不难看出，学校机构是该模式的服务对象之一。 
　　机构发展模式的中心理论基础是勒温(Lewin)及其场论的思想，社会心理学、格式塔心理学、生态理论以及人本主义理论对该模式的发展也有相当的影响。关注人的本质和社会系统中的人与人的相互作用，从人本主义中发展出来的一个观念就是个体应该在影响其命运的问题解决过程中发挥主动的、积极的作用。如果说把学校看成是一个独立的个体单位的话，学校就应该有这种解决自身问题、发挥自身的积极功能的能力。如果一个儿童所生存的社会系统不能发挥积极作用的话，帮助儿童就成了一句空话。“我们需要理解机构，才能理解个体的人。因为机构的变量通常掩盖住了个体的人的变量。学校是一个为了儿童的需要才建立起来的系统，它应该根据儿童的需要随时进行理性的变革和重塑。”学校心理服务的最高目标是帮助学校提高为学生服务的效率，并使之对学生的需求更敏感，其次才是提高交流和促进机构自身的发展。 
　　机构发展模式的主要方法包括访谈、观察、调查等，主要是通过与学校重要人物的咨询与反馈来揭露学校内存在的问题，评价机构作用发挥的水平，促进学校的民主决策。具体方式有：理解机构的重要变量，如权力、竞争、生产资源等，了解这些变量之间相互作用的模式；理解这些变量对成员行为的影响，减少系统内部的消耗，促进机构内的交流和资源的更好利用；设计和实施系统水平上的改革策略，促进学生学习和心理健康的应对技能等。 
　　机构发展模式的主要不足是，其所描述的心理教师的角色作用和行为经常与校长或其他管理者有重复之处，似乎与心理教师的传统角色相距太远。 
　　与比较学校心理服务范式与五种实践模式，可以看出，从诊断模式到机构发展模式构成了学校心理服务范式变迁的一个连续体： 
　　个体范式→生态范式 
　　诊断模式→处方模式→干预模式→社会学习模式→机构发展模式 
　　任何一种行为模式注定有其不成功的一面，人们面对不断转移和变化的环境的需要，行为肯定会有与模式不一致的地方。创造模式的人是想强调某种行为或实践某一理论观点。模式对于专业人员来说就像是一张地图，尽管它有时不完善甚至有错误，让走路的人找不到要去的地方。但模式与地图一样也有重要的作用，就像地图能指明方向和大概的行走路线一样，模式能帮助专业人员找到工作任务的重点，尽管并不能规定细节。 
　　没有一个心理教师或学校心理学者会说自己就是按某一种模式来工作的，他们大多会说自己是从不同的模式中吸收有益的资源来形成自己独特的工作方式，心理教师是学校中最独特的一种教师，也是最有可能形成个性化工作风格的专业之一。而真正做到这一点是相当困难的，因为要处理好各种目标、方法、价值观和心理学理论之间的关系是非常不容易的。当他必须选择以某一种模式为主时，一定要看清自己的目标是什么，他的服务对象是什么，他自己对人类本质与人际关系的认识与态度是什么，还要尽可能与我们所处的社会的价值观保持一致。一个模式在一定程度上可以帮助心理教师在通常被认为是杂乱无章的日常活动中有效地承担起自己的角色作用，同时它也引导甚至决定着心理教师的和训练。更重要的是避免由于角色混乱而造成的低效、费时、工作枯竭或孤独的个人奋斗等消极现象。 

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