方圆有致铺设语篇阅读的阳光大道
【论文关键词】小学英语 语篇阅读 小学高年级 KWL策略
【论文摘要】本文分析小学英语中语篇阅读的现状，说明了阅读能力在听、说、读、写四项技能中占有的重要地位，同时阐述了如何帮助学生学会阅读、在阅读中做好词汇与语法的处理、把握好阅读的基本环节等等，以激发学生阅读的兴趣，培养学生良好的阅读习惯，能有意识和有目的地选择和运用阅读策略，进而提高学生运用英语的能力。
审 时 度 势
新颁布的课程标准指出，学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程的目标是在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上，培养其综合语言运用能力。英语课程既是提高学生综合语言运用能力的课程，也是培养学生综合人文素养的重要课程，而且新课程标准比以往教学大纲都更注重培养学生用英语交际和思考的能力。这些要求都切中时弊，体现了全新的英语教育观，其中更闪烁着英语整体教育的思想。
1.回归教材编写体系
江苏省教研室英语教研员何峰曾说过：江苏版牛津小学英语教材的编写顺序是课文在前，词语和句型在后，编写的目的就是功能为先导，然后才是结构，要求教师在教学时要从整体语言情境入手，先给学生一个对话题的整体感知，让学生明白在什么样的语言情境下会使用这些结构，这是就A部分语篇教学的目的。
从教材编写的体例来看，显而易见，教材编写者对于语篇教学是非常看重的，因为语篇就是一个情境，任何词汇和句型脱离了情境之后就失去了其交际的功能，同样，脱离了情境和语篇的词汇和句型教学就会变得枯燥乏味而没有生命力。
2.提高学生阅读能力
①.阅读含义 阅读是读者运用其已有的语言知识及相关背景知识对文章信息进行重新加工和建构的复杂过程。除了语言知识和背景知识外、影响阅读理解的最为重要的因素之一是认知策略，包括猜测词义、预测、分析、判断、推理、归纳和总结等阅读策略。在小学英语教学阶段，有必要对学生进行阅读策略的指导。根据学生的年龄特点，通过练习培养学生的阅读策略，并要求学生有意识和有目的地选择和运用阅读策略。小学英语教师更应该在教学初期有意识地利用课堂教学培养学生的阅读能力，引导学生阅读，提高学生的学习的能力。
②.阅读能力 阅读能力是英语听说读写能力中的一个重要组成部分，我们小学英语一直以来所倡导的教学理念是“听说领先，读写跟上”的原则，而学生在从“听说为主”的课堂教学过渡到“读写并重”的课堂教学中来的过程中，遇到了各种各样的困难。为了解决这些困难，老师们想了很多方法。课堂上增加了“写”的环节，教学中也增加了教导学生如何拼写的细节，学生书写能力普遍提高。而关于“读”则一直停留在朗读的阶段，学生在阅读方法和技巧方面缺乏系统的指导，而对于语篇教学研究的目的之一就是有效地提高学生英语阅读的能力。
③.阅读弱势 在实际教学中小学英语阅读教学并没有得到足够重视，长期以来，小学英语课堂偏重于听、说技能的训练，忽视了读、写技能的培养。不少学生只对游戏感兴趣，而教师也花大量时间与学生做游戏。另外，同行们普遍感觉高年级的学生反而难教，因为学生对英语越来越不感兴趣，而且两级分化严重，学生语言运用的能力进步不大。出现上述现象的主要原因是忽视了语言学习的规律和本质。为了体现“兴趣第一”的宗旨，尽量让课堂有趣，在低年级的教学中可以使用游戏、活动和表演等各种方法，引发学生的学习兴趣。但是随着学生年龄的增长，学习动机发生了变化，学生不再对游戏类的简单感官刺激和听说活动感兴趣了，生理和心理都改变了。正如有的家长说：我的孩子刚开始学英语的时候会说"What’s your name?""How old are you?" "How are you?"学了两三年后还是那么几句，没什么长进。形成这种状况的原因很多，其中忽略读、写技能对学生运用语言能力的负面影响显而易见。
理 论 前 沿
当阅读一篇材料时，首先感知的是文字。经过逐步读懂词、词组、句、段、篇，我们才逐步理解这一语篇材料。在一般情况下，阅读大致经历由文字到思想，由形式到内容，由部分到整体，由外表到内部的心理活动。学生拿到一篇文章，看了标题，就会对文章内容产生预测和期待，在阅读时会用自己已有的全部知识或经验对文章所传导的信息进行处理，这个过程就是认知结构的重中新组合，即学生原有的知识结构不断接受新内容产生高一级的认知结构。在这个过程中，学生观察、比较、分析、综合，处于积极思维状态，智力得到发展。这种认知结构的提高和智力的发展，就是学生的能力。因此在教学过程中，要注重为学生选择恰当的阅读材料，在“四新”上下功夫，即内容新、题材新、话题新和问题新，以此激发学生兴趣，活跃气氛，融洽师生关系，以求训练、启迪、诱发学生学习语言的潜在能力，并适时帮助学生掌握正确的阅读方法和解题技巧，再通过难点、重点的强化训练，有的方失，培养他们的成功感，真正使学生的阅读理解能力得以提高。
苏霍姆林斯基把教学比作“种子”，把学生比作“土地”。那么，这片土地该怎样耕耘呢？苏霍姆林斯基说过：“教师必不可少的，甚至几乎是最主要的品质，就是热爱儿童。”教师热爱学生，对学生寄予希望，学生在心理上就会得到满足，从而乐意接受教师的教育，能较快地把教育的要求内化为自己的需要，并为满足需要去努力。
而“方圆有致”可以这样理解：“方”可以理解为教学的三维目标和教学重难点，是教学行为的轨迹；“圆”不是圆滑，而是落实教学行为时的创新与灵活、平等与民主，给学生以尊重的人文交际氛围，是教学行为的润滑剂。通过“方圆有致”的教学，铺设语篇阅读的阳光大道。以下结合自己的教学实践，谈谈如何在小学高年级进行语篇阅读教学，提高学生阅读能力，为学生英语学习方面的可持续发展打基础的做法。
因 材 施 教
缺乏相关的背景知识和词汇量小是导致小学生进行阅读理解障碍的最主要的因素，因此，教师有必要对学生进行阅读策略的指导，引导学生学会阅读。所谓学会阅读，就是掌握阅读的技能和养成阅读的习惯。根据学生的年龄和认知结构特点，在小学高年级宜采用KWL阅读教学法。
KWL是一种指导阅读的策略：“K”是指“What I know”,旨在引导学生通过小组讨论等方式了解对某个话题的熟悉程度，并聆听他人的发言扩充自己的知识；“W”是指“What I want to know”,旨在引导学生通过问题了解自己渴望获得的知识; “L”是指“What I have learned”,旨在让学生通过阅读，尝试从文章中找出上述问题的答案，并总结自己通过阅读学到的新知识。
例如，在学生（六年级）学习了有关公共标志的话题后，我就采用KWL阅读教学法指导学生阅读有关公共标志Public Signs的文章。为了检测学生阅读的效果，就话题Public Signs提出如下问题：
Where can you see a sign?
What does that sign mean?
What do you usually do after seeing the sign?
之后，学生展开小组讨论，并把讨论的结果填入表1中的“What I know”一栏。由于学生对公共标志有着亲身的经历，所以讨论活动可以激活学生头脑中与课文话题相关的图式。然后，组织学生说出他们还想知道的有关公共标志的问题，如“Why do they write the signs there?”并将问题填入表中的“What I want to know”一栏中。此外，还组织学生讨论从阅读中还学到了哪些新知识，并填入“L”。对于那些从阅读材料中找不到答案的问题，还鼓励学生通过查阅报刊、登陆网站等方式获取相关信息。
KWL 记录表
K (What I know)
W (What I want to know)
L (What I have learned)
方 圆 有 致
一、如何处理词汇
故事中的词汇分为核心词汇和情景词汇，这两类的处理力度应该不一样，应着重处理核心词汇，而情景词汇让学生大致了解即可。词汇的呈现要在语境中进行，要多给学生接触、理解和运用词汇的机会。教师要明白词汇教学的目的是引导学生运用所学词汇表达自己的思想。同时，应避免过度采用默写和听写等词汇复现方式。对于核心词汇，应要求学生在一定的语境中会听、会认和会说，逐步提高对学生写的要求。
二、如何处理语法
在阅读教学中不应回避语法知识，但应尽量不讲语法概念，学生只要能够理解语法的意义和用法即可。比如，对于一般过去时，只要让学生明白当表述发生在过去的动作时都要在动词后加上-ed，但还要之处一些动词的特殊变化。在阅读教学中教师应尽量避免采用发现式的方式呈现语法知识，让学生在语境中体会语法意义，引导学生总结语法规律，帮助学生通过规律学习语法，也可以采用演绎式（先给规则，再呈现例句）的语法教学方式。在训练方式上，多鼓励学生根据例句举一反三。
三、如何处理阅读
1. 阅读前（Pre-reading）:这一教学步骤包括三个准备，即话题准备、语言准备和兴趣准备。在教学中，着重处理主要结构。在该阶段，对于新的语言项目以学生理解为主，也可以要求学生根据语言结构回答简单的问题。读前活动是英语语篇教学的前奏和基础，对于建构语篇文本的内容结构具有非常重要的意义。通常教师设计一些与语篇主题相关的问题，通过问答形式来激活学生的背景知识和相关经验，扫除影响学生理解语篇的部分语言障碍，为学生顺利阅读做好铺垫，同时教师还要引导学生根据图片或话题预测语篇的主要内容和可能用到的词汇，激活学生的思维，从而引领学生积极地从生活走进文本。
6A Unit 3 It was there的导入如下：
T: I went to Mountain Tai last summer vacation. And I took some pictures there. Where did you go last summer vacation? And what did you do there?
S1: I went to Huaguo Mountain. And I saw a lot of monkeys there.
T: Huaguo Mountain is in Lianyungang. It’s very famous in China.
S2: I went to Suzhou Park and had lots of fun there.
T: You went to Suzhou Park and had lots of fun. Wonderful!
S3: I went to Jiuzhaigou last summer vacation. And I …
T: And you watched the sky there?
S3: Yes. It was so blue and so beautiful.
①.导入型问题 上述案例属于此类型，是英语教学过程中运用最广泛、操作最简单的一种导入法。它是指教师从学生原有知识和生活经验出发，紧扣话题，通过提问帮助学生建立起语篇文本与以往经验、知识之间的联系，迅速自然地导入语篇话题，从而激发学生的阅读兴趣。
②. 铺垫型问题 一方面激活学生有关背景图式，另一方面帮助学生消除语篇语言理解上的障碍。铺垫型问题是教师针对学生理解语篇语言点而设置的问题，其目的不仅是寻求问题的答案，更是利用问题对这些语言点进行适当的铺垫，从而减轻学生在阅读过程中的认知压力，保证阅读教学的整体性、连贯性和逻辑性。例如，在教学《牛津小学英语》6A Unit 6 Holidays Part A前，语篇中的生词favourite是学生理解的难点，于是笔者在热身环节先利用问题What’s your favourite food/ animal/ holiday/ colour…?与学生亲切交谈，再自然过渡到问题What’s your favourite holiday? What other holidays do you know?的讨论。学生在问题的讨论中不仅理解了生词favourite的含义，且激活并丰富学生原有的有关语篇话题的知识储备，为语篇阅读做好了心理上的准备。
③.预测型问题 预测型问题是教师引导学生观察语篇插图、标题后提出的问题，旨在激活学生思维，发挥学生想象力，推测语篇大意，为语篇教学的展开做好铺垫。例如在教学《牛津小学英语》5A Unit 7 A camping trip Part A前，利用课文插图导入语篇话题后提出了这样一个问题：What do they need for the camping trip? Can you guess?
此时，学生思维活跃，围绕问题热烈讨论，大胆推测，学生丰富的想象涉及到了语篇中的许多语言点。这种基于语篇话题的预测型提问，培养了学生观察、想象、推断和探究能力，激发了学生的求知欲，极大地提高了课堂教学效率。
3.阅读后（Post-reading）:
①.该阶段的活动以学生表演故事、讲故事或根据故事发表感想等。小学生由于受水平、能力的限制，思路往往比较狭窄，他们的知识经验正处于迅速积累时期，求知欲旺盛，好奇心强，思维不良定势较少，能够在广阔的空间遨游，这一切，都是培养想象力的有利条件。因此，在教学中，教师应充分利用一切可供想象的空间，挖掘发展想像的因素，发展学生的想象力。有不少passage在高潮处戛然而止，令人思绪万千，回味无穷。这就给学生提供了丰富的想象空间，可以采用续补结尾的方法训练想象。
如6A Unit 1 Public Signs Part E的最后一节：“Can’t you see the sign over there , sir ? It says ‘Keep off the grass . FINE￥10.’Now ,you should give me ten yuan, please.”让学生发挥想象力，说一说Mr Smith 的动作及语言。教师还可以利用抓住要点、读文想图、创设情境等方法激发、引导、促发学生的想象，让学生插上想象的翅膀在阅读的海洋中遨游，使创新成为一种自觉行为。
②. 读后活动是整个语篇阅读教学的升华阶段。教师在学生摄取语篇主要内容知识的基础上，针对语篇整体和细节两个层面，不仅要设计一些回忆型、理解型问题来检测评估阅读的质量，还要深入挖掘文本内涵，设计一些评价型、生成型、思维型、创新型、探究型等一系列开放性问题，将学生的思维引向高级阶段，训练学生综合概括和进行独立思考的能力，完成从知识汲取到能力发展的过渡，将语篇教学与文本价值的提升融为一体。又如，在学习了《牛津小学英语》6AUnit 7At Christmas Part E(Read and write)后，是这样与学生交流的：
T: Now we know a lot about Jim’s diary.
What happened in his diary? (回忆型问题)
Ss: He picked a CD Walkman on the bus.
T: Whose CD Walkman was it then? (理解型问题)
Ss: Sorry, we don’t know.
T: How did Jim do with it? (回忆型问题)
Ss: He asked the driver to take it to the police station.
T: Well, what do you think of Jim? (评价型问题)
S1: He’s a good boy. S2: He’s an honest(诚实的)boy...
T: Yes, I think so. If you were Jim, what will you do? (生成型问题)
S1: I will give it to the driver, too.
T: Wow! You have a lot of good ideas. You’re good children, too.
以上这些问题环环相扣，层层追问，浑然一体，由低级到高级，由封闭到开放，螺旋上升，既检测评估了语篇阅读的质量，又启发了学生的思维，张扬了学生的个性，拓展了文本的空间，提升了文本的价值，把语言知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度很好地结合了起来，有效克服了小学英语教学中的学科本位主义的倾向。
问题设计在小学英语语篇教学中有着举足轻重的作用。恰当得体、精巧的问题能把学生引入问题情境，有效地激发学生的阅读兴趣，帮助他们形成有效的阅读策略，从而提高学生的表达能力、交际能力和思维能力。教师应把握语篇内容和学生特点，精心设计问题，诱发学生的内驱力，真正发挥提问的教学功能，同时还要鼓励学生自己发现问题、提出问题，进而分析问题和解决问题，促进语篇教学目标的达成，最终提高小学英语语篇教学的有效性。
教学 相 长
阅读能力是在阅读过程中形成和提高的。以学生为主体，要放手让学生自己自己读书；以教师为主导，要以学法定教法，教师的作用体现在组织、指导、启发、帮助、监督、批评和检测等方面。教师要着力为学生为学生营造一种生动活泼，和谐亲密，积极参与的教学气氛，一个思维活跃，积极探索，鼓励创新的教学环境，使学生的潜能得以发掘，阅读能力得到培养；既教知识，又教方法，不仅使学生学会，更使学生会学；使学生能将课堂内习得的方法与技巧迁移到课堂外，自觉地、独立地运用习得的方法与技巧进行阅读交际活动，为继续学习打好基础。
学生阅读能力的培养不是一朝一夕就能够达到理想水平的需要教师和学生双方经过长期的努力才能逐步实现阅读教学的目标。在这个过程中，课内精读和课外泛读都很重要。只强调精读课本的阅读材料而不进行课外泛读，学生就无法扩大知识面和提高阅读速度，也无法摒弃逐词、逐句阅读的习惯；反之，不重视精读课本的研读而一味强调课外泛读，势必造成学生基础知识不扎实，对所读材料理解不透的后果。因此，培养学生的阅读能力必须注重精读和泛读相结合，即在精读课文的基础上进行一定量的课外泛读，方圆有致,才能铺设语篇阅读的阳光大道，从而真正实现小学英语语篇阅读的教学目标。
假期参加省教育厅组织的英语教师的“引智培训”，加拿大的老师带来的英语国家的跨文化教学，更加坚定了我在今后的教学中必须渗透文化教育的信念。西方一位教育家曾说过:Tell me, I will forget . Show me, I may remember. Involve me, I will understand . 我们的学生视野有限，利用多媒体课件呈现一些英语国家的物品和图片，让学生了解外国艺术、历史和风土人情；运用英语电影、电视、幻灯、录像等资料给学生直观的感受，使学生对英语的实际使用耳濡目染，让学生多接触外国的文化和语言习惯，了解外国文化艺术和风土人情，增加学生文化知识的积累，通过听来培养语感，拓展学生的知识储蓄量。对英语文化的了解与理解有利于加深对本国文化的认识，培养爱国主义精神，有利于提高人文素养。传授文化知识，培养文化意识和世界意识，是教师在英语教学中的一个重要任务。
【参考文献】
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3.陈琳,王蔷,程晓堂.2002.英语课程标准解读[M] .北京首都师范大学出版社
4.沈丹莹.2005.小学英语初始阶段认读能力培养的探索与研究
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