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从被动到主动:试论经验型教师向反思型教师的形象转变
[论文摘要]20世纪80年代以来，隨着反思性教学在世界范围内的兴起，反思型教师也成为这个时代的转型品。教师在由以往的经验型向反思型转化的过程中，经历了教学理念、教学理论与实践关系观念、教学决策和教学方法上的转变，这种转变体现了反思型教师对严重依赖经验与技术的经验型教师的超越，是一场具有跨时代意义的教育变革。如何使反思型教师走向成熟，是现今教育亟待解决的问题。
[论文关键词]教师形象 反思型教师 经验型教师 培齐模式
教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学语言和礼仪表现上的一种宽泛意义上的界定。前苏联著名教育学家乌申斯基说过：教师的言谈举止是任何一本教科书、任何的道德箴言和任何的惩奖制度都不能替代的一种强大的教育力量。同时，教师形象折射出不同时代和社会赋予教师的期望，并且反映了其特定的教育理念和价值追求。在20世纪崇尚“科学理性”的西方世界，教师的形象被赋予“技术的、理性的、经验的”等整体性特征。20世纪80年代以来，受后现代主义哲学思潮中解释学与后结构主义的影响，不少学者对现代范式下传统的学校教育以及课程设置与教学结果进行解构，并对经验型的教师形象进行了批判反思，由此提出了“反思型教师”的新概念。
反思型教师是对以往经验型教师的超越，是指教师正在成为一个能不断地进行自我审视、自我总结和自我提高的教育者，即成为真正意义上的教育反思者。从实然的历史角度出发，宏观意义上的教育的每一次飞跃都是建立在人类反思的基础上，是对旧有模式的创新；教师的每一次进步，也同样是反思过程的升华。因而，反思型教师是教育发展的必然要求，也是完善教师角色的新定位。
一、经验型教师探源
教师作为一门古老的职业，在古今中外几千年的历史时期内，都是以“经验型教师”的形象深入大众心中的。在这种固有的教师形象背后，却隐含着对经验的极度依赖。在教学过程中，教师作为“话语的权威者”在很大程度上扮演者学习材料的传递者的角色。在西方古老的语言体系中，“教师”为两个单词所表示，一个是“teacher”，词根为“teach”，意为“教授，讲解”；另一个是“instructor"，词根为“‘instruct”，意为“指示，指导”。这两个单词都蕴含着教师是“传道、授业、解惑”的角色扮演者。由此可见，教师被赋予“经验型”的形象已有着悠久的历史和生长发育的深厚的土壤。
隨着生产力的普遍发展，劳动者在客观形势上需要接受更多的教育以从事相应的职业，进而推动社会生产力的发展，这就加速了教师职业培训的制度化进程，教师也由此成为教育普及的衍生品。然而，最初一段时期内，经验型教师仍然是教师职业培训目标的一种潜在性假设。18世纪末、19世纪初，美国受到行为主义理念和科学主义思潮的影响，以崇尚技术理性的哲学思想引导教师成为拥有熟练传授知识技术和方法的技术员，按照科学主义的教学规律塑造符合“社会理性”的标准化公民。因而，当时的教师教育更加注重对教师的技能训练，从而使教师掌握一定熟练的技能应用于学校教育，为学校教育带来新的改观。“技术型教师”也因而成为当时美国教育所塑造的新教师形象。
然而，经验型教师过度崇尚科技与经验带来的教学效果，必然导致其教学视野的狭隘与知识的浅薄，“创新”由此也被这些固有的技术、经验拒之门外。经验型教师所采用的线性知识传授方式仅限于程序式的一套方法，难以考虑到不断变化的教学情境，对课堂中即时产生的教学问题也难以关注和把握。所谓的“一言堂、填鸭式”的教学正是经验型教师惯用的教学方式。这种非人性化的教学方式很大程度上限制了学生的创新思维能力和个性化发展，学生也因此成为了“教学工厂”生产出来的模式化产品。学生被居于被动的教学地位，这种独白式的课堂在追求互动和对话式课堂的今天，势必被新型的教学形式所替代。
二、反思型教师产生的理论依据
谈到反思型教师，有必要先讨论何谓反思。“反思”一词最早出现于未与心理学分道扬镳的哲学范畴内，是作为一种心理现象被讨论的，通常是指源于精神的一种自我活动与内省的方法。
(一)西方早期的反思理论
从历史上看，较早对反思进行研究的有洛克(J.Loke)、斯宾诺莎(B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人类理解论》中谈到：“反省”是获得观念意义上的心灵的反观自照，正是在这样一种反观自照中，心灵的获得不同于由感觉得来的观念的观念。由此可见，反思在洛克所言中，是一种人们把其心理活动自觉地作为一种认识对象的认识活动，是一种抽象于思维的思维。
斯宾诺莎则称自己的认识论方法为“反思的知识”，即“观念的观念”。他认为，观念是认识的产物，同时又作为理智认识的对象，对于作为认识观念结果的再认识与建立在这种再认识之上的观念的再认识，是种向着知识推进的理智活动，即“反思”。
洛克和斯宾诺莎在反思理论的主要方面是有着相同认可的。两者的不同之处在于洛克的反思是把思维活动视为思维对象，强调其过程性，而斯宾诺莎的反思则是把思维产生的结果作为思维对象，强调其结果性；洛克的反思是从主观意义上来讲的人的观念的来源，而斯宾诺莎的反思是从客观意义上强调既得观念的理性升华。
(二)杜威的反思理论
继洛克和斯宾诺莎之后，较早对反思性理论进行系统论述的是著名的实用学派的代表人杜威。杜威认为，最好的思维方式便是反思性思维。这种思维是“对任何的信念或者假定的知识形式，根据其支持的基础和它趋于达到看似确定的、进一步的结论进行的主动积极的、锲而不舍的仔细的反复推敲和考虑”。这种思维不依赖于约定俗成的“普遍性原则”，也不会自发地燃烧，而总是以某种事件为诱因而发生。反思性思维最原始的形态是疑惑，古希腊哲学家亚里士多德说过：疑惑是哲学和科学的创造者。但疑惑不同于好奇，只有当好奇达到理智的程度，才能等同于疑惑。同样，反思性思维也不等同于一般思维，只有当一般思维到达疑惑、可反复验证的程度，才可等同于反思性思维。这种由一般思维上升到反思性思维的过程并非是一种隨意的、盲目的思维过程，而是一种有计划地、积极主动地、周密地和连续地对问题进行思考的过程。在杜威看来，问题的产生是一种教学逆境，只有当教师不畏艰辛地寻找和探究解决问题的办法，即挑战教学逆境时，才能使一般思维有效转化为反思性思维。逆境的出现需要教师确立解决目标，而不是放弃探究行为从而得出一般性的思维结论。因而反思性思维的要点在于教师是否愿意面对这种逆境的挑战，即是否有能力成为反思型教师。
(三)我国的反思教学理论
现代汉语词典对“反思”一词的解释是“对过去的事情进行思考，从中总结经验教训，取得新进展”。我国光哲早在春秋战国时期就有了反思意识。孔子日：“学而不思则罔，思而不学则殆。”教师只教不学(思)，便只是教死书的教书匠，而只学(思)不教，便是在纸上谈兵的空谈者。之后的“扪心自问”、“反求诸己”、“吾日三省吾身”等名言也说明了反思的重要性。
我国著名学者熊川武认为反思有经验性(研究性、实践性)反思与科学性反思两种。经验性反恩是个体对发生事件的回溯性反省，具有个体性、内隐性和批判性的特征，它对事物进行合理的肯定和部分必要的否定。因而，经验性思维具有一定的批判性。但经验性思维源于个体的心理活动，是个体主观性质上的反思，因而难以被实践所验证，其合理性也就难以被保证。科学性反思较之于经验性反思更具有客观合理性，具有群体性和实践性特征。因而科学性反思是在群体中进行的主体间性作用下的集思广益，并非个体反思的简单叠加。同时，它不仅是个体内隐的心理活动，更是具有科学合理性的发现问题一提出假设一验证假设一推出结论的完整过程。其反思结果是被实践证明了的、逐步趋于合理性的思维结果。这种建立在科学性反思基础上的反思性教学被定义为：教学主体(教师)借助行动研究对自身、教学目的和教学工具等方面的问题进行不断探究与解决，将“学会教学”与“学会学习”结合起来努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。这种“学者型”教师，即所讲的反思型教师。
三、“反思型”教师对“经验型”教师的超越
在现代社会里，反思型教师是一个有着自觉意识和自主意志的教学者，为了获得主宰自己命运的能力，就要进行不断的反思，使之成为自己的主人。这种内心需求只有借助反思这面镜子，才能进行自我矫正与自我完善。这种自我完善是教育对教师提出的历史性的必然要求，是对经验型教师的质的超越。
(一)对教学理念的超越
“反思型”教师对“经验型”教师的超越首先体现在反思性教学中。反思性教学是在20世纪80年代兴起于欧美教育领域中的一种促使教师在其教学实践中发展其专业素养的培养理论，是将反思性思维应用于教学活动中的一种教学理念。较之于经验性教学，反思性教学更加注重教师的主体性地位，即高度的“自我认知感”，教师在这种认知过程中将自己的教学活动和教学情境作为认知的对象，对其自身的教学行为和过程进行合理的分析、继承性的批判，从而到达一个新的教学高度——教学的再认识。因而反思性教学更为关注教师的认知过程，倡导教师的研究性学习和行动研究，这些不同于以往依赖技术和个体经验的经验型教学，具有其独特性。反思性教学更加主动积极地关注教学目标、教学方法、教学效果以及教学评价，从而在策略上提高整体的教学质量；反思性教学的过程是一个循环或螺旋式上升的过程，在不断探究的过程中攻克每一个教学难题，因而教师需具备教学探究能力；反思性教学内在地要求教师具有强烈的责任心、开放的教学心态以及锲而不舍的反思精神；反思性教学是建立在教师的科学性反思的基础之上的，也与教师个人的经验性判断、经验型反思密切联系；反思性教学更加关注教师群体间的对话与合作。在提倡个性解放的后现代社会中，反思性教学正是这一历史阶段的必然产物。
(二)对认识理论与实践关系的超越
教育理论与教育实践的关系的话题一直是教育界广泛争议的焦点。经验型教师认为既定的教育理论与实践有着恒久不变的模式，他们顺从旧有的权威同时又依赖既有的经验，在教学中很少进行创新，因而难以超越其固有的思维模式和行为方式。然而反思型教师却能以开放的教育姿态看待不断变化的教学事件，更易于接纳新的教学思想，在其教学过程中，不断地对自己的教学行为进行思考，在行为改变的过程中不断制定、更新合理的教学策略，完善教学理念。因而，反思型教师被视为教学的实践者、理论的探究者与建构者。
(三)对教学决策可利用性的超越
在教学决策方面，经验型教师更倾向于固守一段时期内的教学结论，迷信权威，机械盲目地按决策行事；反思型教师倾向于在现有的教学资源中挖掘新的可利用的依据或信息，持续不断地思考既定的教学决策的客观性与正确性，批判其不合理性。同时，反思型教师则更为关注教学的过程，对教学结果的评价具有一定程度的弹性和灵活性，在与学生课堂对话的过程中积极主动的对学生的反应予以内隐的、反思性评价，以便找到更有效的对话策略。而经验型教师缺乏教学的灵活性，对即时出现的教学情境难以进行弹性化处理(难以进行教学中的反思)，很少主动有意的反观自己的教学行为进而反复客观的评价自己的教学效果，同时很少对今后的教学计划持前瞻性态度。
(四)对教学方法的超越
反思型教师与经验型教师最显著的差别就在于教学方法上的不同。经验型教师采用的是传统的讲授与指导教学法，其重点在于“灌输”，这种灌输式教学往往压制了学生对知识的探究兴趣。教师本身的教学行为仅仅是基于其个人的经验之上的，对教学理论与教学实践的探究常常是浅尝辄止。总的说来，经验型教师不以研究者的姿态为教学原则。而反思型教师采用探究与发现法，重视反思性实践的过程。“反思性实践”是一种意义再创造的过程。在这种创造过程中，反思型教师以理论研究者的姿态对教学进行反复实践，最终把教学与研究结合起来提升教学效果。
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四、反思型教师的培养模式
经验型教师向反思型教师的转变实质是一场教育的变革，反思成为这场变革中对于教师教学能力和潜在探索能力的基本要求。因而，学会反思便成为当今教育对教师提出的时代主题，如何培养反思型教师，亦成为这场变革的重中之重。
(一)技术性反思模式
技术性反思由美国学者瓦利提出。瓦利认为，反思型教师的反思能力的培养依赖于两个维度；一为社会学维度，即反思的内容与范围；二为心理学维度，即反思质量。反思的内容是指教师反思什么，即所反思的东西；反思的质量是指如何反思，即教师如何评价自己的教学行为。“技术”正是包涵着这两个维度上的反思意义。具体来说，第一个维度上的技术主要是建立在工具主义之上的对教学的某一特定目标的实现手段，这种技术性反思仅局限在教学手段与课堂管理上。第二个维度上的技术主要指教师简单、直接地把研究者先前的教学研究成果用于指导自己的教学行为。建立在这种意义上的反思质量只取决于教师的教学行为与预定教学规则的符合程度。
在技术性反思中，教师对教学结果的评价以外部的权威(专家、研究者和政府)所制定的教育规范及相关标准作为参照，以回顾性的方式对自己的教学策略得出最终的评价，从而制定出更为有效的教学策略。因而，技术性反思模式最根本的是依赖于外部意见，培养出的学生也因此具有较高的技能、技巧。
(二)行动中与行动后的反思模式
在行动中和行动后反思，这两个概念最初是由肖恩提出的。肖恩认为，教师的反思来源于自己独特的教学情境中，教师自身的价值观念、教学信念以及课堂中学生的反馈情况是反思的来源。而反思的质量则取决于教师根据具体的教学情境和自身的教学经验对自己的教学行为作出合理评价和明智决策的能力。这种在行动中、行动后进行的反思强调教师的实践性和艺匠性能力。提倡与这种反思模式相对应的教师自我检测的手段为要求教师以日记的形式记录自己所亲历的教学事件，以帮助他们更客观、形象地回顾自己的教学行为，事后进行周密地推断与思考，也可与其他教师交流经验。
(三)缜密性反思模式
缜密性反思模式强调其教学决策需建立在综合教学研究、经验、个人信念、价值观以及其他教师建议等多种信息来源的权衡的基础之上。缜密性反思给教师提出了更高的反思要求，即教师需要综合各种信息来源关注整个教学领域内的教学事件，其中包括课堂组织、课程设置、学生反馈、教学策略与教学原则等。在缜密性反思模式中，教师的教学任务就是培养学生成为出色的决策者。
(四)人格性反思模式
人格性反思模式的提倡者主张教师有意识地以个性化的方式将他们的个人生活与“教师”的职业生活联系起来对自身的教学行为进行反思。其理论与人本主义的倡导者罗杰斯的教育主张有着异曲同工之处：在人格性反思中(教学活动中)，教师是以一个平等于学生的关怀者的身份出现的，不是传统意义上的信息和知识的灌输者。教师的主要工作就是了解学生学习、生活的实际状况，由此尽可能给予学生人性上的最佳关怀。教师的反思质量主要取决于教师对学生的“移情能力”，即同情心。这种反思型教师更易于与学生进行深入的沟通，获得学生的信赖，借助于这个特点，教师能更好地帮助学生克服其自身的学习困难，做到“以情寓教”。
(五)批判性反思模式
批判性反思是唯一一种将学校和教育知识看作是政治构建的基于理解和改善弱势群体生活质量基础之上的反思。其反思的目的不仅是理解，更关注于教学实践和其学校内部所隐含的社会和政治意义，进而对其中所包含的教学构成体的道德及其伦理意义进行反思。教师反思的主要内容是教师与学校本身对学生步入社会所造成的不公平、不平等的现象以及平复这些现象的途径。教师反思的质量取决于他们将多大程度将伦理道德标准运用到教学的目标和过程中。
以上五种反思模式各有利弊，因其运用的范围和具体情况不同而取舍。总之，经验型教师向反思型教师的形象演变使得我们得以窥见一部教育思想史的更新轨迹，具有教育发展的历史必然性。因而可以说，教师的职业不仅是“教”的职业，更是一种“学”的职业，在这种学的过程中并不是教师消极被动地灌输知识而丧失其主体思维的过程，而应是教师积极、主动地进行反思性教学的过程。因此，在革新教师专业培训模式的同时，需要更加关注于教师主体性发展，即“自我实现的需要”，这种主体性发展也是教师从被动到主动的内发的专业精神的升华。反思型教师只有不断地在教学中反思自己的教学行为，进而对其进行总结以形成精辟的教学理论，才能做到“百尺竿头更进一步”。
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