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浅谈古代诗歌在诵读过程中的声调点拨
我国古典诗歌讲求“意在言外”，讲求“不着一字，尽得风流”，讲求自我与自然深沉契合中激荡而起的某种“情趣”“神韵”，而这些光靠语言文字的理性分析则显得远远不够。古典诗歌的审美特征，客观上要求我们在教学过程中，必须特别重视诵读的重要意义。而古典诗歌的声调，主要表现在声调、节奏与韵脚的和谐组合上。高明的诗人，不仅运用这些形式要素创造和谐的音乐美，而且总能使之与诗意相结合。在学生的诵读过程中，教师可以从这三方面入手，拨正学生诵读中出现的声调偏误，点出声调中应有的气势和情感，帮助学生尽快实现“披文入情”的过程。我们认为，诵读过程中正确的声调处理，是打通作品气势、声情以及最终进入作者情意世界的关键。一、明音调的高低
自觉地追求音调的平仄变化是古体诗在形式上有别于现代诗的突出特点之一，也是正确诵读点拨首先应注意的一个最基本的方面。对于古诗词的平仄音调，大多数教师往往习惯于用“朗朗上口”一语带过，而对音调在表情达意方面的深层功能却失之体察。由于音调注意不够，再加上方言的串入，诵诗时平仄莫辨，失去了打开通向诗人情感世界第一道门户的钥匙。其实，古代诗歌中的平仄音调，无不是作者精心安排的结果。“八月秋高风怒号”，开头五字，四为平声，由“怒”而陡仄，这种音调处理传达出来的，正是大风席地而卷，突如其来的信息。“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟”，前句连用四平声，后句前五字除“叶”外也均为平声，平声的连用，确切地透露出诗人天涯沦落之际内心的寂寞与精神的衰疲、困顿。“势拔王岳掩赤城”，除“城”外连用六仄声；“青冥浩荡不见底”，除“青”外连用五仄声。两句都用仄声强化了描写的气势，读来令人心胆俱旺。一般说来，平声流连舒缓，仄声友健挺拔，平仄的高低错落，自然地形成主观情绪的起落和客观物象的张弛。因此，教师应要求学生用普通话的音调正确诵读，对于平仄使用较特殊的，如平声连用或仄声连用等现象，要特别地加以说明，以引起学生充分的警觉和注意。
二、辨节奏的快慢
学生在诵读时一个突出的问题，是快慢节奏把握不准。有的学生全诗持用同一节奏，读得单调、沉闷；有的虽也有快慢变化，但操作不当，主观随意性强。在这种情形之下，教师必须发挥自己居高临下的优势，揣度诗人内在情感的起伏及描写对象的变化，给学生以诵读节奏的正确指导，如《琵琶行》，全诗节奏的基本式是舒缓、深沉，但对琵琶演奏的一段，只有扣合琵琶旋律的抑扬变化，读得缓急有度，才能体会出音乐回肠荡气的魅力。古代诗歌节奏的造成，主要得力于诗人内在情感的灌注，但对杂言诗及词来说，长短错落的句式，也是形成节奏美的有效助手。对于这种节奏的外化形态，教师应告诉学生“长以取妍，短以取劲”的道理。短句一般总是干净利索，急切迫促，而长句随着具体句式内在顿挫的不同，其“妍”（内在韵味）是多种多样的。教师应从作品实际出发，指导学生采用适当的诵读节律，使自我情感的起伏消长尽量贴合诗人感情的脉动。如《梦游天姥吟留别》，“列缺霹雳”四句，简短急促，劲峭有力，应一气贯注，读爽读脆；“霓为衣兮风为马”四句，用的是富有咏叹意味的骚体句式，应读得舒展，读得悠扬；结尾一段，采用自然疏动的散文句式，应读得和婉，读得纡徐。这样读下来，诡谲怪异的天姥奇景，飘逸流宕的洞天仙境，潇洒傲岸的诗人襟怀，就会以其不同的节奏张力，深深触动学生的心灵，使他们产生强烈的情感共鸣。
三、察韵脚的轻重
在声调的处理上，教师还应注意点拨学生在诗歌韵脚上融合的气势、情感，要求学生有意识地读出韵的轻重、洪细、宽仄。如《茅屋为秋风所破歌》的首段，押的是“ɑo”韵，读音宏畅，且句句押韵，蝉联而下，应要求学生读得重而有力，这样，学生就会自然产生一种狂风骤至、呼啸腾涌之声不绝于耳的感觉。非唯《茅屋为秋风所破歌》如此，以韵传情，以韵托意，注意韵的声情与诗意的统一，是古代大诗人的共同特色。如《梦游天姥吟留别》，“熊咆龙吟殷岩泉”四句，押“先”韵，读音轻婉，与诗境的幽深昏暗、恍惚迷离相吻合：“霓为衣兮风为马”四句，押“麻”韵，读音响亮，切合了光怪陆离、异彩缤纷的洞天世界的描写；结尾“别君去兮何时还”一段，押“删”韵，干脆有力，强烈地表现了诗人放浪山水、不向权贵低头的傲岸性格。因此，在学生的诵读过程中，教师必须明确地强调韵的声情、气势，纠正学生一气而下、不辨轻重的不良读书习惯。
辨“书读百遍，其义自见”，它的合理内核在于诵读有利于实现认知过程中的附带觉察和思维过程中的体验把握的结合，从而自然地形成一种“意会”知识。在课堂上，“百遍”既不可能，也无必要。只要我们运用科学的教学方法，通过恰当的声调点拨，引导学生悉心体会，“因声求气”，那么，为传统语文教学所特别重视的“悟性”效应，则是完全可以在较短时间内的课堂上当场获得的。
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