浅谈学生写作的教师反馈:教师和学生之间沟通的桥梁
论文关键词：互动与沟通 学生 教师 教师反馈 写作
论文摘要：本文从教师作为给予学生反馈的角色和学生作为接收教师反馈的角色两方面,进一步讨论了教师反馈在教师与学生间构建的交际功能和重要意义,主张在学生写作训练的过程中,写作课程教师应重视这种师生互动交际方式的作用,积极长期地给予学生及时的教师反馈。
写作以其重要性在ESL/EFL领域已越来越多地得到了研究人员、教师和学生的特别关注。尽管如此,它有时被视为“被遗忘的技能”(Bowen & Marks 1994:143)。写作是一个过程,是一个具有递归性,互动性,沟通性和交际性活动的过程(Porto 2001: 40)。在这个过程中教师提供有关学生写作的反馈,可以使学生较好地对其写作进行修改和编辑。然而,在现实中,一些写作教师只是简单地对学生一次性完结的写作成品给予一个分数,而不再对其进行修订和延续性的指导。这样的写作训练显然是背离了当前写作教学理论研究方向的。这些教师忽视了写作训练作为一个过程,教师不应该只考虑学生写作最后的成品,而应当在写作过程中给以学生及时的任何一种形式的反馈意见。教师对学生写作做出的教师反馈不应该只是以一个简单的评价。它应该是建立教师与学生之间互动与沟通的桥梁,使学生通过写作的过程,提高他们的写作水平。据Conlon(2008:86)指出,有效的教师反馈能让教师与学生产生共鸣,彼此信任。从这个角度看,教师的反馈不仅是文字本身为载体的一种模式,更是在写作过程中教师和学生之间“对话”交流的一种途径。
一、教师在学生写作过程中给予反馈时的角色
写作是一个具有互动性、针对性和挑战性的活动(Porto 2001:39)。基于以上这三个关键词,教师在学生写作过程中的作用绝不应是薄弱或松散的,但也不应是被高估的。基于写作教学法理论研究,在写作教学中教师是一个直接参与者,通过其给予的及时、延续的反馈与学生间构建一种无形的沟通;教师是一个读者,是阅读学生写作的第一人;教师也是一个助手,可以通过其提供的反馈信息,帮助学生培养良好的写作技能。然而,由于一些现实原因的限制,一部分写作老师只注重“一稿成形”,而忽视了在学生写作中应给予及时延续的反馈时的重要意义。其结果是,教师们遭遇一种尴尬的局面:教师花费一整天时间给学生做书面评价,但这些努力似乎得不到学生的重视。在写作过程中教师给予的延续性反馈更有可能让学生采纳并付诸行动,最终有效的改善学生最后的写作成品(Olson 2003:273)。由于反馈不是来自一个单一的写作任务的最后草案,而是针对学生在写作过程中进展的答复(Porto 2001:43),因此教师在写作训练中给予学生反馈的过程,是教师能有效评价学生写作水平的一个过程(Conlon 2008:85)。在这个过程中,当教师评估学生的写作水平时,通过教师提供的反馈意见,可直接参与到与学生沟通的过程中。教师发送反馈给学生,学生参考教师反馈并进行修改。老师通过学生再次修改的作品可以看到学生写作技能是否得到提高。因此,通过写作过程中的教师反馈,一种介于教师和学生之间的合作与交流被自然地建立。这种交流可以分两种类型:一种是通过文字实现师生间的相互交流;另一种是通过师生口头面对面的交流。Olson(2003:275-276)认为,教师在与一个学生进行面对面交流时,所提供的反复性的简短口头反馈主要适用于学生写作的初期阶段;而在整个写作过程中很显然是需要教师花费更多的时间和精力。Olson对教师在指导学生写作过程中如何运用书面反馈作出了以下的建议:
对待任何一个学生的写作所给予的反馈应具有延续性。对学生写作的评价要切实和客观;避免对学生写作做出如“Awkward”的评论,这会让学生感到莫名其妙;在写作中对学生做得好的地方应及时鼓励;对学生的写作应给予最直接的建议;归纳学生写作中常犯的错误类型,并清楚地标记(对于学生的经常性错误,教师可以以书面或面对面的形式解释);对学生写作给予的反馈评论尽量以鼓励的字句结束,使学生能主动接受并修改。以上建议为教师在学生写作中如何适当地使用书面反馈指引了方向。
写作教师作为学生写作的读者,在通过反馈对学生进行指导时,应建立一套机制来保持教师反馈具有的沟通性和功能性。在这个系统中,教师反馈结合了阅读、写作和口头交流的技巧(Conlon 2008:87)。教师反馈必然成为一个可行且高效的写作指导方式,它不仅能为教师发送个人的声音,而且能在学生和老师间架起一座沟通的桥梁。因此,在学生写作训练过程中所给予的不间断的教师反馈,其作用并不只是对简单的一个句子做出“对”或“错”的判断。而教师在给予学生写作反馈时所扮演的角色既是一个对话者,也是学生写作的读者。
二、学生在收到教师反馈时的角色
写作是一个复杂的、多层面的活动。在这个活动中,教师是学生写作的读者,而学生是中心。在教师评估和指导写作过程中,学生却是一个参与者。一些研究表明,学生更可能会阅读、考虑并尝试应用来自教师的反馈,而不是忽视它们(Ferris 2007:173)。学生是教师反馈最直接的“听众”。如果教师不能通过反馈发送有效的信
有些老师写的反馈过于空泛或消极,并且有时在反馈中使用一些命令式的语句。这些行为都或多或少地让学生感受到老师过于主观,而不在意他们在写作中真正想表达的内容。因此,学生们感到沮丧和消极,甚至放弃主动写作的原动力。Ferris的研究表明,学生欣赏教师的赞美和鼓励,而不是太多的批评。因此,在写作过程中教师的反馈既要真实客观,也要积极公正。假如教师在学生写作过程中不断给予反馈,而不是“一次过”,那么反馈自然会成为每个写作任务在不同阶段整体评估的一个重要组成部分;老师也可以给学生空间,只要学生能够做出合理解释,学生可以不同意或选择不使用教师的反馈意见;也可以要求学生做一个“备忘录,以此解释他们如何处理所收的教师反馈”(Ferris 2007:174)。通过这种方式,反馈可以为“和每一个学生之间提供一个持续性的会话模式”(Ferris 2007:168)。
三、教师反馈:是多余的附属品还是写作实践的组成部分
许多原因可以导致学生忽视教师的反馈。有些学生在接受反馈时缺乏经验,也许是因为他们不幸被一个毫无经验的写作教师指导,这样的教师很少或从未在以往的写作训练中给予学生任何形式的反馈。这种情况可以直接导致学生在消化教师反馈时茫然无措。或在另一种情况里,因为教师总是对学生最后的定稿给出书面反馈,这将使学生认为教师的反馈是多余的附属品。为了有效地使用教师反馈,写作教师应允许在写作课程中留出一定的时间来介绍和不断强调教师反馈在学生写作训练中的重要性。如有需要,教师可以要求学生在收到教师反馈的基础上,作出相应的学生自己的反馈。由于教师的反馈过程被视为具有延续性和周期性的(Conlon 2008:90-91),教师和学生都可以通过反馈保持一个双向而非单向的沟通。在这个双向的沟通中教师和学生最终都能达成各自的目标和期望,因为教师和学生可以通过彼此的反馈了解对方,从而更好的认知彼此。
提供良好的教师反馈是非常具有挑战性的。写作教师肩膀上的任务是引导学生积极改善并提高写作技能。教师所能做的就是把建议和意见打包放到教师反馈里,使之成为与学生在写作过程中沟通的桥梁。教师反馈也是教师和学生倾听彼此心声的一个过程。综上所述,在这个过程中,只要教师能做出时间上的牺牲和为学生写作所需而考虑,同时让学生感到教师反馈对他们是有价值的,那么教师和学生就能通过教师反馈达成真正的平等交流。
参考文献：
[1] Bowne, T. and J. Marks (1994) Inside Teaching: Options for English Language Teachers. Oxford: Macmillan Heinemann.
[2] Conlon, S. (2008) The use of feedback to improve the ecology of the teaching-learning process. The New English Teacher 2 (2): 84-97.
[3] Ferris, D. (2007) Preparing teachers to respond to student writing. Journal of Second Language Writing 16 (3): 165-193.
[4] Olson, C. B. (2003) The Reading/ Writing Connection: Strategies for Teaching and Learning in the Secondary Classroom. Boston: Allyn and Bacon.
[5] Porto, M. (2001) Cooperative writing response groups and self-evaluation. ELT Journal 55 (1): 38-46.
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